2016-2019<\/p>\n\n\n\n
Luc Maisonneuve<\/a><\/strong><\/p>\n\n\n\n Ce G2R a pour objectif d\u2019interroger les effets conjoints et r\u00e9ciproques de l\u2019image et du texte sur le lecteur lors de la lecture de documents composites<\/strong> (Bautier et al. 2012).<\/p>\n\n\n\n Par documents composites, il faut entendre des documents qui font interagir plusieurs ensembles d\u2019\u00e9l\u00e9ments sur un m\u00eame support (textes, photographies, images, graphiques, cartes, etc.).<\/p>\n\n\n\n Les documents composites ont fait l\u2019objet d\u2019un certain nombre de publications, qu\u2019il s\u2019agisse des manuels scolaires, des albums, des textes publicitaires par exemple, mais peu prennent en compte les effets conjoints du texte, de l\u2019image et de leur mise en relation dans la lecture. Nous avons plut\u00f4t affaire \u00e0 des \u00e9tudes juxtapos\u00e9es, d\u2019une part les effets du texte, d\u2019autre part, les effets de l\u2019image. Les \u00e9tudes op\u00e8rent ainsi des aller-retour du texte \u00e0 l\u2019image et de l\u2019image au texte. Mais elles n\u2019interrogent pas le traitement de cette interaction en elle-m\u00eame dans le document composite (analyse a priori<\/em> par l\u2019enseignant) et par le lecteur (l\u2019\u00e9l\u00e8ve en situation d\u2019enseignement-apprentissage). L\u2019interrogation du G2R devra donc se porter vers ce que le lecteur effectue conjointement lors de la lecture d\u2019un document composite (les processus en jeu ; les savoir-faire, savoirs et connaissances mobilis\u00e9s ; etc.) avant, pendant et apr\u00e8s intervention didactique.<\/p>\n\n\n\n On sait par ailleurs (Bonn\u00e9ry et al. 2015) combien la lecture des textes, et notamment des documents composites, ont des effets diff\u00e9renciateurs qui sont en grande partie li\u00e9s \u00e0 l\u2019origine sociale des \u00e9l\u00e8ves. En effet, l\u2019apparente transparence, ou \u00e9vidence, de ces documents masque la complexit\u00e9 des traitements requis pour leur compr\u00e9hension\/interpr\u00e9tation (documents litt\u00e9raires, techniques, documentaires, etc.). De ce fait, seuls les \u00e9l\u00e8ves les mieux socialement lotis sont \u00e0 m\u00eame d\u2019y parvenir. Le travail du G2R devra, sur ce point, d\u00e9boucher sur la production d\u2019outils pour les enseignants. Ces outils auront pour objectifs de prendre en compte les relations texte-image en situations de classe ordinaires et de proposer des dispositifs visant \u00e0 r\u00e9soudre les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par de nombreux \u00e9l\u00e8ves. Le recours \u00e0 des documents composites m\u00ealant texte et image n\u2019est pas, contrairement \u00e0 ce que l\u2019on pense, n\u00e9cessairement facilitant. Bien au contraire, le traitement sp\u00e9cifique de ces documents, et notamment de la relation texte\/image, souvent laiss\u00e9 de c\u00f4t\u00e9, contribue le plus souvent \u00e0 accentuer les \u00e9carts entre \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\n\n\n Plus sp\u00e9cifiquement, le G2R s\u2019interrogera \u00e9galement sur les syst\u00e8mes de valeurs v\u00e9hicul\u00e9s par ces documents et sur leur prise en charge, autrement dit sur la mani\u00e8re dont ces syst\u00e8mes se manifestent et dont ils sont per\u00e7us par les lecteurs. Cette dimension axiologique a \u00e9t\u00e9 peu travaill\u00e9e : comment peut-elle \u00eatre didactis\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire et lors de la premi\u00e8re ann\u00e9e de coll\u00e8ge ? Les classes de CM1, CM2, 6\u00e8me<\/sup> (soit le cycle 3 dans les nouveaux programmes) seront en effet concern\u00e9es par le travail du G2R.<\/p>\n\n\n\n Ce G2R se d\u00e9roulera en trois temps, conjoints ou successifs selon les besoins.<\/p>\n\n\n\n 1) <\/strong>Le premier temps aura pour objectif la description de la nature de la relation texte\/image et de ses effets sur l\u2019orientation des supports en termes de valeurs (exemples relevant de la litt\u00e9ratie scolaire).<\/p>\n\n\n\n Compte tenu des diff\u00e9rentes acceptions du terme de \u00ab valeur \u00bb selon l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie convoqu\u00e9e, nous proposons dans un premier temps de retenir les champs d\u2019investigations suivants : philosophie, philosophie morale, pragmatique, sociologie, s\u00e9miotique, linguistique et litt\u00e9rature (liste ouverte) (Dewey, 2011 ; Court\u00e8s & Greimas, 1979, 1986 ; Deleuze, 1962 ; Hamon, 1984\/1997 ; Bourdieu, 1992 ; Canto-Sperber & Ogien, 2004 ; Leleu, 2014).<\/p>\n\n\n\n Il s\u2019agira de d\u00e9crire la nature de la relation texte\/image dans diff\u00e9rents supports relevant de la litt\u00e9ratie scolaire (Peirce, 1978 ; Moles, 1978 ; Laulan, 1978 ; Barthes, 1964, 1980, 1985 ; Eco, 1985, 1992, 1995 ; Rabatel, 2004 ; Tilleul, 2007 ; Klinkenberg, 2009 ; Bautier et al<\/em>., 2012 ; etc.).<\/p>\n\n\n\n Cette description prendra en compte l\u2019inscription des valeurs dans ces supports.<\/p>\n\n\n\n 2<\/strong>) Le second temps proposera une description plus cibl\u00e9e de la nature de la relation texte\/image et de ses effets sur l\u2019orientation des supports en termes de valeurs dans les deux objets de lecture suivants:<\/p>\n\n\n\n Comme lors du premier temps, il s\u2019agira d\u2019un travail descriptif qui s\u2019efforcera de ne pas disjoindre la lecture des textes de celle des images. Il ne s\u2019agira donc pas de produire la juxtaposition de deux lectures mais bien de s\u2019interroger sur les effets conjoints de leur traitement, dans la lecture, sur le m\u00eame support (lecture conjointe du texte et de l\u2019image, sans pr\u00e9juger d\u2019une \u00e9ventuelle pr\u00e9s\u00e9ance, voire d\u2019aller-retours encore tr\u00e8s largement ignor\u00e9s par la recherche\u2026) (Boiron, 2010 ; Halt\u00e9, 2004, 2006, 2010, 2015a, 2015b ; Maisonneuve, 2010, 2013, 2014, 2015 ; Bonnery, 2015 ; etc.). Par texte illustr\u00e9, nous entendons : soit un texte \u00e9crit ant\u00e9rieurement \u00e0 son illustration (c\u2019est le cas des textes de La Fontaine), soit une illustration r\u00e9alis\u00e9e ant\u00e9rieurement \u00e0 son accompagnement textuel (c\u2019est le cas des deux ouvrages consacr\u00e9s \u00e0 Henri Matisse). Ce sont donc des ouvrages dans lesquels texte et image ont \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9s successivement.<\/p>\n\n\n\n 3)<\/strong> Le troisi\u00e8me temps s\u2019attachera \u00e0 la lecture des \u00e9l\u00e8ves en classe des textes illustr\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n D\u2019abord<\/strong>, nous avons retenu l\u2019\u00e9tude du Loup et l\u2019agneau<\/em> et de La cigale et la fourmi<\/em> de Jean de La Fontaine avec leurs illustrations et la mise en \u0153uvre de cette \u00e9tude en classe(s) de CM1, CM2 et\/ou 6e<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n Pourquoi ce choix ?<\/p>\n\n\n\n Ces \u00e9ditions jalonnent leur histoire et si, bien entendu, les textes restent identiques, la mani\u00e8re dont ils sont illustr\u00e9s \u00e9volue au fil du temps, du lectorat vis\u00e9, des id\u00e9ologies li\u00e9es \u00e0 l\u2019un ou l\u2019autre de ces param\u00e8tres. Le premier volet de cette \u00e9tude s\u2019interrogera sur la mani\u00e8re dont l\u2019image, d\u2019une part, aide, ou non, la compr\u00e9hension-interpr\u00e9tation du texte (redondance, soulignement, illustration, centration, explicitation, guidage\u2026), d\u2019autre part, plus sp\u00e9cifiquement, propose un point de vue interpr\u00e9tatif sur la fable en mettant en avant telle ou telle valeur, tel ou tel syst\u00e8me de valeurs et donc oriente la lecture de l\u2019ensemble texte\/image. Une \u00ab grille \u00bb de lecture de la relation texte-image, en relation avec l\u2019inscription s\u00e9miotique des valeurs dans un support s\u00e9miotiquement pluricod\u00e9, sera \u00e0 cette occasion mise \u00e0 l\u2019\u00e9preuve. Un dispositif didactique consacr\u00e9 \u00e0 la lecture (compr\u00e9hension-interpr\u00e9tation) des deux fables \u00e9tudi\u00e9es sera propos\u00e9, dispositif qui sera mis en place dans une ou plusieurs classes de CM1, CM2 ou 6e<\/sup> du cycle 3 (nouveau cycle 3 \u2013 cf. projet de Programmes officiels applicables en septembre 2016). Ce dispositif s\u2019appuiera sur les travaux, en cours, du \u00ab GERPREF\/L\u00e9A \u2013 Fables et Anticipation \u00bb de l\u2019ESPE de Bretagne (dir. L. Lefeuvre et G. Sensevy) ;<\/p>\n\n\n\n Ensuite<\/strong>, ce sont deux textes illustr\u00e9s (ou albums documentaires selon la terminologie ordinaire) consacr\u00e9s \u00e0 Henri Matisse (corpus en construction, travail en cours pour une publication dans la revue Pratiques<\/em>) qui seront propos\u00e9s aux m\u00eames niveaux scolaires : CM1, CM2 et\/ou 6e<\/sup>, dans le cadre d\u2019un projet didactique.<\/p>\n\n\n\n Ces deux ouvrages rel\u00e8vent peu ou prou des m\u00eames intentions :<\/p>\n\n\n\n 4)<\/strong> Travail de recherche en oculom\u00e9trie sur le site de Metz (\u00e9coles \u00e9l\u00e9mentaires de CM1 et CM2). Ce travail a pour objectif de d\u00e9terminer la mani\u00e8re dont les \u00e9l\u00e8ves lisent les documents composites (texte puis image, image puis texte, aller-retours, etc. ; type de lecture et type de support ; variations dues aux \u00e9l\u00e8ves consid\u00e9r\u00e9s, notamment appartenance \u00e0 telle ou telle CSP ; etc.). Ce volet de la recherche se fera en collaboration avec l\u2019\u00e9quipe CEM-PERSEUS de l\u2019universit\u00e9 de Lorraine et le r\u00e9seau Canop\u00e9 de Lorraine.<\/p>\n\n\n\n Les dispositifs \u00e9voqu\u00e9s ci-dessus seront centr\u00e9s sur l\u2019articulation texte\/image\/valeurs. Ils auront, entre autres, pour objectifs d\u2019\u00e9valuer la pertinence des outils \u00e9labor\u00e9s lors du premier temps (enqu\u00eate de type \u00ab ing\u00e9nierie didactique coop\u00e9rative \u00bb) (Sensevy et Mercier 2007, Sensevy 2011, Sensevy, Forest, Quilio & Morales, 2013 ; Miyakawa & Winsl\u00f8w, 2009).<\/p>\n\n\n\n NB1<\/strong> : l\u2019ensemble de ce travail a pour vocation de se d\u00e9rouler sur au moins deux ann\u00e9es et de rassembler une \u00e9quipe pluricat\u00e9gorielle (PE, PEMF, CPC, IEN, formateurs, ing\u00e9nieurs de recherche, enseignants-chercheurs) suffisamment \u00e9toff\u00e9e pour mener \u00e0 bien le projet. A d\u00e9faut, seuls certains \u00ab volets \u00bb seront retenus. Ce sera bien entendu \u00e0 l\u2019\u00e9quipe une fois constitu\u00e9e d\u2019en d\u00e9cider.<\/p>\n\n\n\n NB2 <\/strong>: les classes retenues pour l\u2019exp\u00e9rimentation se situent dans les d\u00e9partements de la Moselle et de l\u2019Ille-et-Vilaine (derniers contacts en cours) (contextes ZEP et hors ZEP).<\/p>\n\n\n\n Objectifs en terme de diffusion et de publication :<\/strong><\/p>\n\n\n\n Par ailleurs, les deux \u00e9quipes d\u00e9cideront conjointement d\u2019\u00e9ventuelles autres modalit\u00e9s de publication et de diffusion au fur et \u00e0 mesure de l\u2019avancement du G2R.<\/p>\n\n\n\n Un h\u00e9bergement du travail pourrait se trouver sur l\u2019ENT de l\u2019ESPE de Bretagne et\/ou celui de l\u2019Universit\u00e9 de Lorraine (ceci reste encore \u00e0 d\u00e9finir).<\/p>\n\n\n\n Une partie de cet h\u00e9bergement sera progressivement \u00ab ouverte \u00bb en tant que \u00ab ressources \u00bb, dans un premier temps, pour les enseignants de cycle 3 (CM1 \u2192 6\u00e8) des \u00e9coles des circonscriptions et coll\u00e8ges concern\u00e9s, ainsi qu\u2019aux \u00e9tudiants de Master MEEF, dans un second temps, \u00e0 l\u2019ensemble des \u00e9coles des circonscriptions et coll\u00e8ges concern\u00e9s. Ce n\u2019est sans doute qu\u2019au terme de la recherche que nous serons en mesure de proposer une diffusion sans contrainte.<\/p>\n\n\n\n L\u2019\u00e9largissement progressif de la diffusion sera sous le contr\u00f4le de l\u2019ensemble de l\u2019\u00e9quipe de recherche (d\u00e9cision collective : du choix de ce qui peut \u00eatre diffus\u00e9, du moment de cette diffusion, du public vis\u00e9, des modalit\u00e9s et des attendus de cette diffusion).<\/p>\n\n\n\n Un rapport de l\u2019ensemble de l\u2019activit\u00e9 du G2R sera fourni et publi\u00e9 \u00e0 l\u2019issue de la recherche.<\/p>\n\n\n\n Aeby Daghe, S. & Erard, S. (2013). Quand La Fontaine s\u2019invite en classe : enjeux didactiques des supports d\u2019enseignement. In: Ahr, S. & Denizot, N. Les patrimoines litt\u00e9raires \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Usages et enjeux<\/em>. Namur : Presses universitaires de Namur, p.157-176.<\/p>\n\n\n\n Barthes, R. (1964). Rh\u00e9torique de l\u2019image. Communications<\/em>, n\u00b04, p.40-51.<\/p>\n\n\n\n Barthes, R. (1980). La chambre claire<\/em>. Paris : Gallimard, Les cahiers du cin\u00e9ma.<\/p>\n\n\n\n Barthes, R. (1985). L\u2019aventure s\u00e9miologique<\/em>. Paris : Seuil, Points essais.<\/p>\n\n\n\n Bautier, E. &<\/em> al<\/em>. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseign\u00e9es ? Rep\u00e8res, n\u00b045, \u0152uvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre \u00e0 l\u2019\u00e9cole et au coll\u00e8ge<\/em>, p.63-79.<\/p>\n\n\n\n Boiron, V. (2010). Lire des albums de litt\u00e9rature de jeunesse \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle : quelques caract\u00e9ristiques d\u2019une expertise en actes. Rep\u00e8res, n\u00b042, Les savoirs en action : des pratiques observ\u00e9es en lecture aux savoirs des enseignants<\/em>, p.105-126.<\/p>\n\n\n\n Bonn\u00e9ry, S. (dir.) (2015). Supports p\u00e9dagogiques et in\u00e9galit\u00e9 scolaires. Paris : La Dispute.<\/p>\n\n\n\n Bourdieu, P. (1992). Les r\u00e8gles de l\u2019art<\/em>. Paris : Seuil.<\/p>\n\n\n\n Canto-Sperber, M. & Ogien, R. (2004). La philosophie morale<\/em>. Paris : PUF, Que Sais-je ?<\/p>\n\n\n\n Canvat, K. &<\/em> al.<\/em> (2006). La Fontaine aujourd\u2019hui : des parcours pour dire, lire, r\u00e9\u00e9crire les Fables en classe de fran\u00e7ais. Diptyque, n\u00b07<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Court\u00e9s, J. & Greimas, A. J. (1979). S\u00e9miotique. Dictionnaire raisonn\u00e9 de la th\u00e9orie du langage<\/em>. Paris : Hachette, Hachette Universit\u00e9, tome 1.<\/p>\n\n\n\n Court\u00e9s, J. & Greimas, A. J. (1986). S\u00e9miotique. Dictionnaire raisonn\u00e9 de la th\u00e9orie du langage<\/em>. Paris : Hachette, Hachette Universit\u00e9, tome 2.<\/p>\n\n\n\n Deleuze, G. (1962). Nietzsche et la philosophie<\/em>. Paris : PUF.<\/p>\n\n\n\n Dewey, J. (2011). La formation des valeurs<\/em>. Paris : La D\u00e9couverte, Les emp\u00eacheurs de penser en rond.<\/p>\n\n\n\n Eco, U. (1985). Lector in fabula<\/em>. Paris : Grasset.<\/p>\n\n\n\n Eco, U. (1992). Les limites de l\u2019interpr\u00e9tation<\/em>. Paris : Grasset.<\/p>\n\n\n\n Eco, U. (1996). Interpr\u00e9tation et surinterpr\u00e9tation. Paris : PUF.<\/em><\/p>\n\n\n\n Fabre, M. (1989). L\u2019enfant et les fables<\/em>. Paris : PUF.<\/p>\n\n\n\n Hamon, P. (1984\/1997). Texte et id\u00e9ologie<\/em>. Paris : PUF, Quadrige.<\/p>\n\n\n\n Klinkenberg, J.-M. (2009). La relation texte-image. Essai de grammaire g\u00e9n\u00e9rale. Conf\u00e9rence donn\u00e9e au GEMCA (Groupe d\u2019Analyse Culturelle de la Premi\u00e8re Modernit\u00e9 \u2013 Universit\u00e9 catholique de Louvain), 28 janvier 2009.<\/p>\n\n\n\n Laulan, A.-M. (1978). L\u2019\u00e9crit et l\u2019image : r\u00e9alit\u00e9 de deux imp\u00e9rialismes. Communication et langages, n\u00b038<\/em>, p.7-16.<\/p>\n\n\n\n Leclaire-Halt\u00e9, A. (2004). Un album \u00ab polyphonique \u00bb au cycle III : Une<\/em> histoire \u00e0 quatre voix<\/em> d\u2019Anthony Browne, Pratiques<\/em>, n\u00b0123\/124<\/em>, p.113-142.<\/p>\n\n\n\n Leclaire-Halt\u00e9, A. (2006). Lecture formelle ou participative ? Premi\u00e8re r\u00e9ception d\u2019Une histoire \u00e0 quatre voix<\/em> par des \u00e9l\u00e8ves de cycle 3. Lidil<\/em>, n\u00b033<\/em>, p.117-134.<\/p>\n\n\n\n Leclaire-Halt\u00e9, A. (2010). Interactions didactiques et valeurs : \u00e9changes autour du message d\u2019un album. Etude de cas. Pratiques, n\u00b0147-148<\/em>, p.155-172.<\/p>\n\n\n\n Leclaire-Halt\u00e9, A. (2015a). Valeurs et rapport texte\/image dans l\u2019album de litt\u00e9rature de jeunesse : \u00e9tude d\u2019un exemple, Le G\u00e9nie du pousse-pousse.<\/em> Pratiques<\/em> [En ligne], n\u00b0163-164.<\/em> URL : http:\/\/pratiques.revues.org\/22592.<\/p>\n\n\n\n Leclaire-Halt\u00e9, A. (2015b). L\u2019album documentaire : quelle construction de l\u2019information entre texte et image ? Revue de recherches en litt\u00e9ratie m\u00e9diatique multimodale, n\u00b01<\/em>. Disponible en ligne, R2-LMM. http:\/\/litmedmod.ca\/r2-lmm<\/a><\/p>\n\n\n\n Leleu, C. (2014). Instruire et \u00e9duquer sur fond d\u2019\u00e9thique. Pratiques<\/em> [En ligne], n\u00b0163-164.<\/em> URL : http:\/\/pratiques.revues.org\/22592.<\/p>\n\n\n\n Maisonneuve, L. (2010). La reine des fourmis a disparu\u2026 Lettrure, n\u00b01.<\/em> Revue en ligne (ABLF).<\/p>\n\n\n\n Maisonneuve, L. (2013). Tradition et conservatisme des savoirs. Savoir-faire et syst\u00e8mes de valeurs dans un corpus repr\u00e9sentatif de manuels d\u2019apprentissage de la lecture. Actes du colloque Sociologie et didactiques : vers une transgression des fronti\u00e8res. Lausanne, 13, 14 septembre 2012. Disponible en ligne, HEP du canton de Vaud.<\/p>\n\n\n\n Maisonneuve, L. (2014). Formes du savoir, sens du savoir. L\u2019exemple du Loup et l\u2019Agneau<\/em> de Jean de La Fontaine en classe de CE1 de l\u2019\u00e9cole primaire fran\u00e7aise. Pratiques <\/em>[En ligne], n\u00b0161-162<\/em>. URL : http:\/\/pratiques.revues.org\/2144.<\/p>\n\n\n\n Maisonneuve, L. (2015). R\u00f4les et fonctions (adjuvants ou opposants) de l\u2019illustration dans les manuels d\u2019apprentissage de la lecture au cours pr\u00e9paratoire fran\u00e7ais. Revue de recherches en litt\u00e9ratie m\u00e9diatique multimodale, n\u00b01<\/em>. Disponible en ligne, R2-LMM. http:\/\/litmedmod.ca\/r2-lmm<\/a><\/p>\n\n\n\n Miyakawa, T. & Winsl\u00f8w, C. (2009). Un dispositif japonais pour le travail en \u00e9quipe d\u2019enseignants : \u00e9tude collective d\u2019une le\u00e7on. \u00c9ducation et didactique<\/em>, vol.3 \u2013 n\u00b01, p.77-90.<\/p>\n\n\n\nDescriptif <\/h2>\n\n\n\n
Probl\u00e9matique, hypoth\u00e8ses, d\u00e9marches <\/h2>\n\n\n\n
Composition <\/h2>\n\n\n\n
Nom<\/strong><\/td> Pr\u00e9nom<\/strong><\/td> Statut<\/strong><\/td> R\u00e9sidence administrative<\/strong><\/td><\/tr> Leclaire- Halt\u00e9<\/td> Anne<\/td> PU<\/td> ESPE de Bretagne<\/td><\/tr> Maisonneuve<\/td> Luc<\/td> PU<\/td> ESPE de Bretagne<\/td><\/tr> Liouville<\/td> Bahija<\/td> Professeur
de lettres
modernes<\/td>Coll\u00e8ge Rosa Parks
(Rennes), ESPE
de Bretagne<\/td><\/tr>Blocher<\/td> Jean-No\u00ebl<\/td> Ing\u00e9nieur
de
recherche<\/td>ESPE de Bretagne<\/td><\/tr> Giroud<\/td> Fran\u00e7ois<\/td> Professeur
de lettres
classiques<\/td>Lyc\u00e9e de Combourg et
ESPE de Bretagne<\/td><\/tr>1 enseignant<\/td> <\/td> <\/td> Circonscription
de
Rennes-Ouest<\/td><\/tr>1 enseignant<\/td> <\/td> <\/td> Circonscription
de
Rennes-Ouest<\/td><\/tr>1 enseignant<\/td> <\/td> <\/td> Metz<\/td><\/tr> 1 enseignant<\/td> <\/td> <\/td> Metz<\/td><\/tr> 1 enseignant<\/td> <\/td> <\/td> Metz<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n Diffusion et valorisation <\/h2>\n\n\n\n
Principales r\u00e9f\u00e9rences bibliographiques en lien avec le projet <\/h2>\n\n\n\n