{"id":14,"date":"2017-07-10T10:17:09","date_gmt":"2017-07-10T10:17:09","guid":{"rendered":"http:\/\/python.espe-bretagne.fr\/parenthese\/?page_id=14"},"modified":"2018-09-24T19:11:05","modified_gmt":"2018-09-24T19:11:05","slug":"chapitre-1-les-shtis-des-instruments","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/?page_id=14","title":{"rendered":"Chapitre 1 – Les SHTIS : des instruments du renouvellement de la clinique en didactique"},"content":{"rendered":"

<\/a>Naissance de la clinique\u00a0: une arch\u00e9ologie du regard didactique<\/h1>\n

Le titre de cette section tire son inspiration des travaux de Michel Foucault. Ce dernier \u00e9crivit un ouvrage au nom proche en 1963[1]<\/a>. Dans cet ouvrage, Foucault traite de l\u2019arch\u00e9ologie du regard m\u00e9dical et de la naissance de ce que l\u2019on peut nommer une m\u00e9thode clinique<\/em>. Nous proposons ici de consid\u00e9rer la d\u00e9marche clinique selon une perspective historique. A cette fin, nous partirons du r\u00e9cit de Foucault et nous y associerons les consid\u00e9rations de Ginzburg quand il traite du paradigme indiciaire. Progressivement, nous sp\u00e9cifierons notre discours pour parvenir \u00e0 une m\u00e9thode adapt\u00e9e \u00e0 la clinique didactique et plus pr\u00e9cis\u00e9ment encore \u00e0 la clinique de l\u2019action conjointe en didactique. Ce faisant, nous serons \u00e0 m\u00eame de d\u00e9crire en quoi les SHTIS peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s \u00e0 la fois comme moyens et comme fins d\u2019une d\u00e9marche de clinique de l\u2019action conjointe en didactique.<\/p>\n

<\/a><\/a>Arr\u00eat sur la notion d\u2019arch\u00e9ologie chez Foucault<\/h2>\n

Pour Foucault, chaque \u00e9poque peut \u00eatre \u00e9tudi\u00e9e \u00e0 la lumi\u00e8re des strates<\/em> qui en constituent la formation historique. Ces strates sont constitu\u00e9es par les visibilit\u00e9s<\/em> et les \u00e9nonc\u00e9s<\/em> dont le rapport permet de d\u00e9finir le savoir d\u2019une \u00e9poque donn\u00e9e. Ces strates sont constitutives de ce que Deleuze nomme une archive<\/em> c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0le recueil audiovisuel d\u2019une \u00e9poque, le visible et l\u2019\u00e9non\u00e7able<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

De sorte que, pour Foucault (1963, p.\u00a01) \u00ab\u00a0ce qui compte dans les choses dites par les hommes ce n\u2019est pas tellement ce qu\u2019ils auraient pens\u00e9 en de\u00e7\u00e0 ou au-del\u00e0 d\u2019elles, mais ce qui d\u2019entr\u00e9e de jeu les syst\u00e9matise, les rendant pour le reste du temps, ind\u00e9finiment accessibles \u00e0 de nouveaux discours et ouvertes \u00e0 la t\u00e2che de les transformer\u00a0\u00bb. On note ici la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une fixation p\u00e9renne du discours, en vue d\u2019une interrogation ult\u00e9rieure, tout comme l\u2019on note \u00e9galement la mani\u00e8re dont les \u0153uvres humaines doivent \u00eatre d\u00e9crites \u00e0 travers les syst\u00e8mes dans lesquels elles s\u2019animent.<\/p>\n

C\u2019est ce travail d\u2019arch\u00e9ologue que Foucault entreprend. Ce travail qui consiste \u00e0 discerner les contours de l\u2019archive, \u00e0 pr\u00e9lever cette archive pour en identifier les strates constitutives, \u00e0 mettre en lumi\u00e8re les visibilit\u00e9s et les \u00e9nonc\u00e9s d\u2019une \u00e9poque. In fine<\/em> ce travail o\u00f9 l\u2019arch\u00e9ologue est aussi le chasseur, le pisteur\u2026 le clinicien.<\/p>\n

<\/a><\/a>Naissance de la clinique<\/h2>\n

\u00ab\u00a0Lorsque Corvisart entend un c\u0153ur qui fonctionne mal, Laennec une voix aigu\u00eb qui tremble, c\u2019est une hypertrophie, c\u2019est un \u00e9panchement qu\u2019ils voient, de ce regard qui hante secr\u00e8tement leur audition et au-del\u00e0 d\u2019elle l\u2019anime<\/em>\u00a0\u00bb (Foucault, 1963, p.\u00a0215). En quelques lignes, Foucault donne ici un aper\u00e7u tr\u00e8s pr\u00e9cis de ce que recouvre la d\u00e9marche clinique en situation d\u2019auscultation d\u2019un patient.<\/p>\n

La figure suivante[2]<\/a> (figure 37) illustre cette d\u00e9marche \u00e0 travers l\u2019exemple de Laennec proc\u00e9dant \u00e0 une auscultation au XVIII\u00e8 si\u00e8cle\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 38. Laennec \u00e0 l\u2019h\u00f4pital Necker ausculte un phtisique devant ses \u00e9l\u00e8ves (1816).<\/p>\n

La figure suivante (figure 39) obtenue apr\u00e8s avoir op\u00e9r\u00e9 un jeu de nettet\u00e9 sur l\u2019image pr\u00e9c\u00e9dente (figure 38) afin de ne consid\u00e9rer que le personnage de Laennec. Illustre selon nous encore d\u2019avantage les propos de Foucault quant \u00e0 la d\u00e9marche d\u2019investigation clinique en situation d\u2019auscultation. Nous y avons \u00e9galement associ\u00e9 deux vignettes. L\u2019une repr\u00e9sente la silhouette de Laennec, extraite de l\u2019image principale. L\u2019autre est un zoom avant sur la t\u00eate du m\u00e9decin\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 39. Reprise de Laennec \u00e0 l\u2019h\u00f4pital Necker<\/p>\n

Il est frappant de constater \u00e0 quel point le regard de Laennec est intense. Tellement intense qu\u2019on en oublierait presque qu\u2019\u00e0 ce moment pr\u00e9cis, le m\u00e9decin se sert de son ou\u00efe pour d\u00e9finir de quoi souffre le malade. Le fait que Laennec tienne un st\u00e9thoscope dans sa main gauche vient amplifier l\u2019importance du regard. Et que dire de l\u2019aspect m\u00eame du st\u00e9thoscope qui, pour un regard non averti, pourrait tout \u00e0 fait passer pour une longue vue (Figure 40 ci-dessous)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 40. Le premier st\u00e9thoscope, invent\u00e9 par Laennec en 1816<\/p>\n

Ainsi, l\u2019acte m\u00e9dical que constitue l\u2019auscultation est repr\u00e9sent\u00e9 ici comme le r\u00e9sultat de la mise en \u0153uvre d\u2019un \u00ab\u00a0complexe multi-sensoriel<\/em>\u00a0\u00bb (Deleuze, 1985). Il s\u2019agit pour le m\u00e9decin de pr\u00e9lever des indices, de les organiser en un faisceau coh\u00e9rent lui permettant une interpr\u00e9tation au regard du savoir m\u00e9dical d\u2019une \u00e9poque. En filigrane de cette description, se jouent les deux mouvements de la clinique qui \u00e9taient esquiss\u00e9s dans le chapitre pr\u00e9c\u00e9dent\u00a0: un premier temps de description en s\u00e9mantique famili\u00e8re de l\u2019action, puis un second \u00e9lan de re-description dans le langage des mod\u00e8les. Pr\u00e9cisons ce qui rel\u00e8ve de ces deux temps.<\/p>\n

Dans le registre m\u00e9dical qui occupe Foucault, le premier temps<\/em> est ici un temps purement perceptif. Cette perception est d\u00e9crite de tr\u00e8s belle mani\u00e8re, nous l\u2019avons vu, par Foucault\u00a0lorsqu\u2019il dit\u00a0: \u00ab\u00a0Lorsque Corvisart entend un c\u0153ur qui fonctionne mal, Laennec une voix aigu\u00eb qui tremble, c\u2019est une hypertrophie, c\u2019est un \u00e9panchement qu\u2019ils voient, de ce regard qui hante secr\u00e8tement leur audition et au-del\u00e0 d\u2019elle l\u2019anime<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0(op. cit). Deux sens \u2013mais d\u2019autres exemples pourraient en faire intervenir davantage \u2013 sont ici convoqu\u00e9s\u00a0: l\u2019ou\u00efe et la vue. Si le premier est d\u2019une relative \u00e9vidence, le second peut laisser d\u2019avantage perplexe[3]<\/a>. Foucault fait ici r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 une forme de repr\u00e9sentation de la pathologie. Ce faisceau d\u2019indices organis\u00e9s pouvant \u00eatre vu comme un tableau clinique. Laennec voit<\/em> l\u2019\u00e9panchement parce que les indices sonores qu\u2019il a pr\u00e9lev\u00e9s sont caract\u00e9ristiques de cet \u00e9panchement. Et cette caract\u00e9risation n\u2019est possible que parce que Laennec a fait maintes fois l\u2019exp\u00e9rience des m\u00eames indices ayant conduits aux m\u00eames interpr\u00e9tations et aux m\u00eames diagnostics. Par-l\u00e0, l\u2019interpr\u00e9tation de Laennec est fond\u00e9e par une forme de pr\u00e9l\u00e8vement<\/em> suivie d\u2019une mise en relation. A la mani\u00e8re des trois princes du mythe de Serendip, Laennec pr\u00e9l\u00e8ve et interpr\u00e8te chaque trace, aussi infime soit elle, pour parvenir \u00e0 son diagnostic.<\/p>\n

Le second temps<\/em> de la clinique est quant \u00e0 lui un temps de mise en relation. Dans sa description de l\u2019acte d\u2019auscultation, Foucault distingue deux regards. Nous posons l\u2019hypoth\u00e8se que les relations qui animent ces deux regards symbolisent le second mouvement de la clinique tel que nous y faisons allusion depuis le chapitre pr\u00e9c\u00e9dent\u00a0: \u00ab\u00a0Ainsi le regard m\u00e9dical, depuis la d\u00e9couverte de l\u2019anatomie pathologique, se trouve d\u00e9doubl\u00e9\u00a0: il y a un regard local et circonscrit, le regard limitrophe du toucher et de l\u2019audition, qui ne recouvre que l\u2019un des champs sensoriels, et n\u2019effleure gu\u00e8re que les surfaces visibles. Mais il y a un regard absolu, absolument int\u00e9grant, qui domine et fonde toutes les exp\u00e9riences perceptives. C\u2019est lui qui structure en une unit\u00e9 souveraine ce qui rel\u00e8ve \u00e0 un plus bas niveau de l\u2019\u0153il, de l\u2019oreille et du tact\u00a0<\/em>\u00bb. L\u2019auscultation clinique a donc d\u00e9but\u00e9 par le pr\u00e9l\u00e8vement de signes, de traces et d\u2019indices, presque ind\u00e9pendamment de toute consid\u00e9ration th\u00e9orique \u2013 un regard local et circonscrit. Puis, cette suspension s\u2019est achev\u00e9e \u00e0 mesure que l\u2019interpr\u00e9tation du m\u00e9decin s\u2019est forg\u00e9e sur le terreau du pr\u00e9l\u00e8vement imm\u00e9diat et de sa mise en relation avec des cas identiques \u2013 un regard absolu. Et Foucault de conclure \u00ab\u00a0La structure \u00e0 la fois perceptive et \u00e9pist\u00e9mologique qui commande l\u2019anatomie clinique et toute la m\u00e9decine d\u00e9rivant d\u2019elle, c\u2019est celle de l\u2019invisible visibilit\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb (Ibid.<\/em>).<\/p>\n

Un autre \u00e9l\u00e9ment constitutif de la d\u00e9marche clinique est pr\u00e9sent dans la sc\u00e8ne de Laennec auscultant un phtisique (figure 37 plus haut). Il s\u2019agit de l\u2019ancrage collectif indispensable \u00e0 la mise en \u00e9vidence du diagnostic m\u00e9dical que le m\u00e9decin cherche \u00e0 poser. Foucault mentionne cet aspect crucial de la clinique hospitali\u00e8re dans l\u2019un des chapitres de naissance de la clinique\u00a0: \u00ab\u00a0Ainsi, se forme un groupe, constitu\u00e9 par le ma\u00eetre et ses \u00e9l\u00e8ves, o\u00f9 l\u2019acte de reconna\u00eetre et l\u2019effort pour conna\u00eetre s\u2019accomplissent en un seul et m\u00eame mouvement. L\u2019exp\u00e9rience m\u00e9dicale, dans sa structure et dans ses deux aspects de manifestation et d\u2019acquisition, a maintenant un sujet collectif\u00a0; elle n\u2019est plus partag\u00e9e entre celui qui sait et celui qui ignore\u00a0; elle est faite solidairement par celui qui d\u00e9voile et ceux devant qui on d\u00e9voile. L\u2019\u00e9nonc\u00e9 est le m\u00eame\u00a0; la maladie parle le m\u00eame langage aux uns et aux autres<\/em>\u00a0\u00bb. La figure suivante (figure 31) obtenu au moyen d\u2019une discrimination du m\u00eame ordre que la figure pr\u00e9c\u00e9dente (figure 30), nous semble illustrer ce propos\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 41. Seconde reprise de Laennec \u00e0 l\u2019h\u00f4pital Necker<\/p>\n

On imagine sans peine le silence pesant, \u00e0 peine att\u00e9nu\u00e9 par le chuchotement de deux \u00e9l\u00e8ves \u00e9changeant sur les gestes de leur maitre (figure 31, zone A, ci-dessous). De m\u00eame que l\u2019on per\u00e7oit l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019\u00e9l\u00e8ve secr\u00e9taire reportant m\u00e9ticuleusement chaque geste et chaque parole (figure 31, zone B, ci-dessous). Que dire enfin du s\u00e9rieux avec lequel le personnage central semble \u00ab\u00a0faire comme si\u00a0\u00bb<\/em> il auscultait lui-m\u00eame le patient (figure 31, zone C, ci-dessous). Et l\u2019on sent poindre, en bout de course, l\u2019exp\u00e9rience conjointe qui r\u00e9sulte de la sc\u00e8ne. L\u2019exp\u00e9rience ou reconnaissance<\/em> et connaissances<\/em> se fondent mutuellement.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 42. Troisi\u00e8me reprise de Laennec \u00e0 l\u2019h\u00f4pital Necker<\/p>\n

La d\u00e9marche clinique ici repr\u00e9sent\u00e9e peut \u00eatre red\u00e9finie comme la r\u00e9sultante d\u2019un voir-comme<\/em> (Wittgenstein, 2004). Ce voir-comme<\/em>, comme le rappellent Sensevy et Vigot (2017) est le fait que pour \u00ab\u00a0une r\u00e9alit\u00e9 donn\u00e9e, on consid\u00e8re seulement certains aspects de cette r\u00e9alit\u00e9 et on met en relation ces diff\u00e9rents aspects pour agir<\/em>\u00a0\u00bb. Dans l\u2019exemple qui nous occupe, Laennec entend<\/em> la voix aig\u00fce qui tremble comme<\/em> le signe de l\u2019\u00e9panchement[4]<\/a>. Dans le registre th\u00e9\u00e2tral, cette voix qui tremble aurait pu \u00eatre entendue comme le signe d\u2019une profonde timidit\u00e9. Le m\u00e9decin comme le professeur d\u2019art dramatique ont tous deux su d\u00e9chiffrer les signes, les traces et les indices qui s\u2019offraient \u00e0 eux pour agir dans la situation. Et ce d\u00e9chiffrement, au moins pour le cas de Laennec, est rendu possible par le rapport que Laennec a su cr\u00e9er suite \u00e0 de nombreuses auscultations et de nombreuses confrontations de diagnostiques avec ses confr\u00e8res. Ce d\u00e9chiffrement est un construit collectif. Ce que Fleck (2005), lorsqu\u2019il s\u2019emploie \u00e0 consid\u00e9rer la syphilis comme un fait scientifique historiquement construit, nomme le \u00ab\u00a0style de pens\u00e9e\u00a0\u00bb<\/em> propre \u00e0 un groupe d\u00e9termin\u00e9[5]<\/a>.<\/p>\n

<\/a>Courte synth\u00e8se interm\u00e9diaire<\/h2>\n

A ce stade il nous semble pouvoir synth\u00e9tiser ce qui vient d\u2019\u00eatre dit, quant \u00e0 la d\u00e9marche clinique dans le champ de la m\u00e9decine, de la sorte\u00a0: la d\u00e9marche clinique r\u00e9sulte d\u2019un double mouvement. Un premier \u00e9lan est celui de la description rendue possible par une activit\u00e9 de perception multi-sensorielle. Ce mouvement est un acte de reconnaissance, de mise en lumi\u00e8re ou de mise en visibilit\u00e9 (Deleuze, 1990). Un second mouvement, quant \u00e0 lui, est op\u00e9r\u00e9 au moyen d\u2019une redescription dans le langage des mod\u00e8les. Ce mouvement consiste en la formulation sous forme de connaissances, des \u00e9l\u00e9ments reconnus au pr\u00e9alable. Cette reconnaissance est \u00e0 la fois individuelle et collective. Elle s\u2019incarne en un \u00e9nonc\u00e9 \u00e9mis \u00e0 propos de la situation consid\u00e9r\u00e9e.<\/p>\n

Les lignes qui suivent permettent d\u2019illustrer cette synth\u00e8se et particuli\u00e8rement le recours au langage des mod\u00e8les pour d\u00e9crire \u00e0 nouveau la situation consid\u00e9r\u00e9e. Le lecteur, \u00e0 partir de la description qui pr\u00e9c\u00e8de de l\u2019action de Laennec, va \u00eatre invit\u00e9 \u00e0 consid\u00e9rer un de ses \u00e9crits majeurs \u00e0 travers le \u00ab\u00a0trait\u00e9 de diagnostic des maladies des poumons et du c\u0153ur<\/em>\u00a0\u00bb (1819[6]<\/a>).<\/p>\n

<\/a><\/a>\u00ab\u00a0Glou glou\u00a0\u00bb ou le r\u00e2le indicateur de l\u2019excavation tuberculeuse<\/h2>\n

Sans op\u00e9rer une analyse technique du discours m\u00e9dical, il s\u2019agira de consid\u00e9rer quelques passages du c\u00e9l\u00e8bre ouvrage de Laennec. Ces passages pourront \u00eatre vus comme des exemples concrets de la d\u00e9marche clinique adopt\u00e9e par le m\u00e9decin. Ainsi, Laennec concentre son attention \u00e0 cr\u00e9er les conditions d\u2019existence des visibilit\u00e9s et des \u00e9nonc\u00e9s propres \u00e0 la d\u00e9termination de sympt\u00f4mes pr\u00e9sents chez des patients phtisiques[7]<\/a>.<\/p>\n

Le simple fait d\u2019\u00e9tudier le tableau analytique produit par Laennec nous permet de caract\u00e9riser un ensemble d\u2019\u00e9tapes relatives \u00e0 la d\u00e9marche clinique propos\u00e9e. Ce tableau n\u2019est autre qu\u2019un sommaire des entr\u00e9es que le m\u00e9decin se propose de suivre dans le reste de l\u2019ouvrage. Arr\u00eatons-nous sur la table analytique du chapitre 4 relatif au r\u00e2le propre \u00e0 la phtisie pulmonaire (1818, p. vj)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 43. Extrait de Laennec, 1818, p. vj<\/p>\n

A la lecture de ce sommaire, on peut d\u00e9crire la m\u00e9thode que semble adopter l\u2019auteur lorsqu\u2019il traite du r\u00e2le sp\u00e9cifique de la phtisie. Cette m\u00e9thode semble \u00eatre la suivante\u00a0: il commence par consid\u00e9rer le r\u00e2le comme porteur de signes.<\/em> Puis il caract\u00e9rise ce signe en fonction du contexte dans lequel il est \u00e9mis (ici, le cas d\u2019un passage de l\u2019air dans une excavation ulc\u00e9reuse). Alors, Laennec donne les moyens d\u2019interpr\u00e9tation du r\u00e2le, c\u2019est-\u00e0-dire les valeurs \u00ab\u00a0normales<\/em>\u00a0\u00bb \u00e0 partir desquelles il est pertinent de consid\u00e9rer le r\u00e2le comme le signe d\u2019une phtisie pulmonaire. Une fois ces indicateurs donn\u00e9s, Laennec propose de consid\u00e9rer l\u2019anormalit\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire ce qui \u00e9chappe \u00e0 la norme et qui peut conduire \u00e0 un autre diagnostic. Enfin, il conclut en proposant des m\u00e9thodes d\u2019exploration concr\u00e8tes. Attachons nous maintenant \u00e0 constater la mani\u00e8re dont Laennec d\u00e9veloppe ces propositions.<\/p>\n

La figure suivante (figure 44) est un extrait de la page 62. Cet extrait pr\u00e9cise la mani\u00e8re dont Laennec rend compte des signes que donne le r\u00e2le dans la phtisie pulmonaire<\/em>\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 44. Extrait de Laennec, 1818, haut de la page 62<\/p>\n

On le voit tr\u00e8s bien ici, Laennec s\u2019emploie en tout premier lieu \u00e0 d\u00e9crire les signes du r\u00e2le consid\u00e9r\u00e9. Pour cela, Laennec ne se contente pas de d\u00e9crire ce gr\u00e2ce \u00e0 quoi on peut caract\u00e9riser le r\u00e2le entendu comme un r\u00e2le induisant une phtisie pulmonaire. En effet, il pr\u00e9cise \u00e9galement le caract\u00e8re typique de ce r\u00e2le qui \u00ab\u00a0ne s\u2019entend nulle part ailleurs<\/em>\u00a0\u00bb. Puis, il caract\u00e9rise l\u2019intensit\u00e9 du sympt\u00f4me et son caract\u00e8re quasi univoque\u00a0: \u00ab\u00a0ce signe annonce l\u2019existence d\u2019une excavation ulc\u00e9reuse de mani\u00e8re presque aussi certaine que la pectoriloquie<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Laennec poursuit ensuite comme l\u2019indiquait la table analytique. Il propose alors ce qu\u2019il nomme les \u00ab\u00a0fluctuation sensibles dans certains cas<\/em>\u00a0\u00bb. Il assortit ces fluctuations d\u2019un exemple concret, issu de sa propre exp\u00e9rience\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 45. Extrait de Laennec, 1818, haut de la page 63<\/p>\n

Ici le m\u00e9decin fait allusion \u00e0 la raret\u00e9 du sympt\u00f4me pris pour un autre. Au-del\u00e0 de la caract\u00e9risation qui r\u00e9sulte de son discours, Laennec s\u2019emploie \u00e0 donner un exemple concret d\u2019interpr\u00e9tation erron\u00e9e et s\u2019attache ainsi \u00e0 d\u00e9crire son exp\u00e9rience de la confusion du r\u00e2le pulmonaire signe de la tuberculose avec celui de l\u2019infiltration lente de cellules sanguines dans le poumon indiquant l\u2019an\u00e9vrysme (sic<\/em>) aortique.<\/p>\n

Puis, Laennec reprend le cours de sa description et en vient \u00e0 discourir \u00e0 propos \u00ab\u00a0d\u2019autres vari\u00e9t\u00e9s de r\u00e2les dans les cavernes<\/em>\u00a0\u00bb. Dans cette entreprise, il se sert d\u2019une analogie et propose d\u2019entendre<\/em> le \u00ab\u00a0r\u00e2le indicateur des excavations tuberculeuses \u00e0 moiti\u00e9 pleines<\/em>\u00a0\u00bb (Ibid. p.\u00a0<\/em>63) comme<\/em> le bruit caract\u00e9ristique d\u2019une bouteille que l\u2019on renverserait pour la vider, c\u2019est-\u00e0-dire comme le bruit du glou glou <\/em>que ferait l\u2019eau en passant le goulot de la bouteille\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 46. Extrait de Laennec, 1818, pages 63-64<\/p>\n

Laennec ach\u00e8ve sa description en caract\u00e9risant une derni\u00e8re forme typique pouvant conduire au diagnostic de la tuberculose. Cette fois-ci il alterne, dans le m\u00eame paragraphe, la description savante du signe consid\u00e9r\u00e9 et son incarnation chez le patient. Pour cela, Laennec reconstitue le t\u00e9moignage caract\u00e9ristique du patient\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 47. Extrait de Laennec, 1818, bas de la page 64<\/p>\n

L\u2019\u00e9tude qui pr\u00e9c\u00e8de, bien que modeste, nous semble riche de sens quant \u00e0 la description de ce que recouvre la d\u00e9marche clinique d\u2019auscultation d\u2019un patient potentiellement atteint de phtisie. Il peut permettre \u00e0 certains \u00e9gards, une forme de g\u00e9n\u00e9ralisation \u00e0 la clinique du regard m\u00e9dical telle que l\u2019a produite Foucault. Cette g\u00e9n\u00e9ralisation est possible si l\u2019on consid\u00e8re l\u2019\u00e9tude comme un \u00ab\u00a0exemple embl\u00e9matique<\/em>\u00a0\u00bb (Sensevy & Vigot, 2016), c\u2019est-\u00e0-dire en jetant la th\u00e9orie dans la pratique, ou bien encore en cr\u00e9ant une ascension de la formule abstraite qu\u2019est le concept \u00e0 son incarnation dans un exemple concret[8]<\/a>.<\/p>\n

D\u00e8s lors, on s\u2019aper\u00e7oit que les deux mouvements \u00e9voqu\u00e9s jusqu\u2019ici comme constitutifs de la d\u00e9marche clinique semblent intimement m\u00eal\u00e9s. L\u2019exemple pr\u00e9c\u00e9dent montre en effet une forme d\u2019alternance entre le discours savant et son exemplification au moyen du concret des situations v\u00e9cues, entre les manifestations du signe et leurs mises en discours par le recours \u00e0 une grammaire adapt\u00e9e. Ainsi, \u00ab\u00a0entre les mots et les choses, une alliance nouvelle s\u2019est nou\u00e9e, faisant voir et dire, et parfois dans un discours si r\u00e9ellement \u00ab\u00a0na\u00eff\u00a0\u00bb qu\u2019il para\u00eet se situer \u00e0 un niveau plus archa\u00efque de rationalit\u00e9, comme s\u2019il s\u2019agissait d\u2019un retour \u00e0 un regard enfin matinal<\/em>\u00a0\u00bb (Foucault, 1963, pr\u00e9face).<\/p>\n

<\/a><\/a>De la phtisie \u00e0 la recherche en didactique\u00a0: de la clinique\u2026 encore<\/h2>\n

<\/a>Positionnement<\/h3>\n

Il s\u2019agit de caract\u00e9riser les propos qui pr\u00e9c\u00e9dent dans le registre de la recherche en didactique. Pour cela, nous prendrons appui sur les travaux de l\u2019\u00e9cole genevoise, plus pr\u00e9cis\u00e9ment ceux des membres \u2013 actuels ou pass\u00e9s \u2013 de la Facult\u00e9 de Psychologie et de Sciences de l\u2019\u00c9ducation de Gen\u00e8ve (Leutenegger, 1999\u00a0; Leutenegger, 2000\u00a0; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002), d\u2019une part. D\u2019autre part, sur la note de synth\u00e8se pour l\u2019habilitation \u00e0 diriger les recherches de G\u00e9rard Sensevy (Sensevy, 1999) et par filiation directe, sur l\u2019ensemble des travaux men\u00e9s au sein du \u00ab\u00a0s\u00e9minaire th\u00e9orie de l\u2019action et action du professeur[9]<\/strong><\/a><\/em>\u00a0\u00bb depuis 2004. Le choix de ces deux terrains ne nie pas l\u2019existence d\u2019autres lieux de mise en \u0153uvre d\u2019une approche clinique en didactique. Par exemple, la didactique clinique de l\u2019Education Physique et sportive (EPS), port\u00e9e notamment par l\u2019\u00e9quipe toulousaine r\u00e9unie autour d\u2019Andr\u00e9 Terrisse (voir notamment Terrisse, 1999, 2000, 2007\u00a0; Terrisse, Carnus & Sauvegrain, 2002\u00a0; Buznic-Bourgeacq & al, 2008\u00a0; Buznic-Bourgeacq, 2013). Toutefois, ce courant d\u2019inspiration psychanalytique porte particuli\u00e8rement son attention sur l\u2019acteur (g\u00e9n\u00e9ralement l\u2019enseignant) alors m\u00eame que notre attention se porte sur l\u2019action, dans une perspective syst\u00e9mique. Ainsi, dans leur article de 2002, Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy indiquent que \u00ab\u00a0la clinique produit des formes organisatrices, syst\u00e9matiques et structurantes, des observables<\/em>\u00a0\u00bb (p. 12). Leutenegger (2000, p, 218) pr\u00e9cise d\u2019avantage lorsqu\u2019elle d\u00e9finit ce qu\u2019elle nomme \u00ab\u00a0la clinique pour le didactique\u00a0<\/em>\u00bb. La d\u00e9finition qu\u2019elle donne est ainsi la suivante\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Il ne s\u2019agit pas d\u2019\u00e9tudier cliniquement des cas d\u2019\u00e9l\u00e8ves ou \u00e9ventuellement des cas d\u2019enseignants, mais de cr\u00e9er une clinique des syst\u00e8mes, ce qui n\u2019est pas banal puisque, le plus souvent, l\u2019abord clinique concerne une clinique des personnes [\u2026]. Le propos est ici tr\u00e8s diff\u00e9rent\u00a0: l\u2019\u00e9l\u00e8ve est l\u2019une des instances d\u2019un syst\u00e8me comprenant une autre instance humaine, l\u2019enseignant, et des savoirs, respectivement \u00e0 enseigner et \u00e0 apprendre, et c\u2019est bien l\u2019\u00e9tude de ces syst\u00e8mes de relations ternaires en situation didactique [\u2026] qui est abord\u00e9e de fa\u00e7on clinique\u00a0\u00bb (Leutenegger, Ibid.).<\/p>\n

Sensevy (1999, p.\u00a024) quant \u00e0 lui, sp\u00e9cifie lui aussi ce qu\u2019il entend par \u00ab\u00a0clinique du didactique<\/em>\u00a0\u00bb. Pour cela, il reprend les conclusions de l\u2019\u00e9tude des travaux de Foucault en les sp\u00e9cifiant au champ de l\u2019enseignement et des apprentissages\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Je fais donc l\u2019hypoth\u00e8se qu\u2019une mutation fondamentale est en train de s\u2019op\u00e9rer, d\u2019une th\u00e9orie p\u00e9dagogique des esp\u00e8ces, dont les taxonomies qui s\u2019efforcent de rendre compte des pratiques de classe me semblent constituer un id\u00e9altype, \u00e0 une clinique du didactique, fond\u00e9e sur l\u2019analyse des multiplicit\u00e9s de la relation didactique au sein d\u2019une relation nouvelle entre visible et \u00e9non\u00e7able\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Comme Foucault l\u2019exprimait d\u00e9j\u00e0 dans son analyse de la naissance de la clinique m\u00e9dicale, les deux terrains qui nous inspirent plaident pour un retour aux choses<\/em> m\u00eame, <\/em>c\u2019est-\u00e0-dire un retour \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 foisonnante de la classe<\/em> (Leutenegger, 2000, p.\u00a0223) en portant son int\u00e9r\u00eat sur le didactique ordinaire d\u2019une classe quelconque <\/em>(Shcubauer-Leoni & Leutenegger (2002, p.\u00a0228)). A cette fin, l\u2019\u00e9cole genevoise comme Sensevy, proposent un ensemble de moyens et de principes que nous nous proposons de d\u00e9crire maintenant.<\/p>\n

<\/a>De la trace \u00e0 l\u2019indice, de l\u2019indice au signe\u00a0: le paradigme indiciaire<\/h3>\n

Nous avons d\u00e9j\u00e0 esquiss\u00e9, dans le chapitre pr\u00e9c\u00e9dent, les fondements du paradigme indiciaire h\u00e9rit\u00e9 de Ginzburg (1989). Il s\u2019agit, comme l\u2019explique Leutenegger (Ibid. p.\u00a0<\/em>235) d\u2019une m\u00e9thode ayant pour \u00ab\u00a0principe une analyse ascendante\u00a0: on remonte du fait particulier sous forme de trace \u00e0 des ph\u00e9nom\u00e8nes plus g\u00e9n\u00e9raux<\/em>\u00a0\u00bb. Pour Sensevy (1999, p.\u00a029) citant Ginzburg, il s\u2019agit de se doter de la \u00ab\u00a0capacit\u00e9 \u00e0 remonter de faits exp\u00e9rimentaux[10]<\/strong><\/a> apparemment n\u00e9gligeables, \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9 qui n\u2019est pas directement exp\u00e9rimentable<\/em>\u00a0\u00bb. Et Sensevy de poursuivre \u00ab\u00a0ce paradigme est donc un paradigme de la trace, \u00e0 laquelle il s\u2019agit de donner un sens en l\u2019inscrivant dans une constellation d\u00e9termin\u00e9e<\/em>\u00a0\u00bb (voir aussi Sensevy, 2014). Schubauer-Leoni & Leutenegger (2002, p.\u00a0248) pr\u00e9cisent que l\u2019objet de la d\u00e9marche clinique en didactique n\u2019est pas de\u00a0\u00bb\u00a0relater l\u2019histoire de ce qui s\u2019est pass\u00e9 en se contentant de dire qu\u2019elle s\u2019est effectivement produite \u2018\u2019ainsi\u2019\u2019\u00ab\u00a0. <\/em>L\u2019objet est plus ambitieux car il est \u00e9galement explicatif. Au r\u00e9cit de ce qui s\u2019est pass\u00e9 in situ <\/em>appara\u00eet en \u00e9cho le langage des mod\u00e8les de sorte que le \u00ab\u00a0conte\u00a0\u00bb devient une \u00ab\u00a0d\u00e9monstration\u00a0\u00bb. Ce proc\u00e9d\u00e9, \u00e0 la fois par la bivalence des points de vue (s\u00e9mantique famili\u00e8re et langage des mod\u00e8les) qu\u2019il permet d\u2019avoir sur une situation donn\u00e9e et par la rigueur scientifique (celle de la d\u00e9monstration) qu\u2019il suppose, permet alors une forme de g\u00e9n\u00e9ralisation. La port\u00e9e de la d\u00e9marche clinique se voit ainsi puissamment augment\u00e9e. Il ne s\u2019agit plus de faire la seule \u00e9tude d\u2019un cas singulier, mais bel et bien de pr\u00e9tendre \u00e0 une forme de g\u00e9n\u00e9ralisation \u00e0 partir d\u2019un cas. Leutenegger (2000, p.\u00a0235) parle d\u2019un \u00ab\u00a0principe d\u2019analyse ascendant\u00a0<\/em>\u00bb tandis que Sensevy (1999, p.\u00a030) traite d\u2019une \u00ab\u00a0d\u00e9marche radicalement inductive\u00a0<\/em>\u00bb. Caisson (1995) quant \u00e0 lui, reprend les termes de Peirce et d\u00e9crit la d\u00e9marche comme celle d\u2019une \u00ab\u00a0induction abductive<\/em>\u00a0\u00bb. Pour Bazin (2000), enfin, la g\u00e9n\u00e9ralisation se fait par \u00ab\u00a0la transformation de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 et de son \u00e9tranget\u00e9 apparente en diff\u00e9rence connue c\u2019est-\u00e0-dire maitrisable\u00a0<\/em>\u00bb. Pour ces quatre auteurs \u2013 mais il y en aurait d\u2019autres \u2013 il y a donc l\u2019id\u00e9e d\u2019une ascension de l\u2019obtenu, si infime soit-il, \u00e0 un faisceau, une constellation signifiante permettant une forme de g\u00e9n\u00e9ralisation. Ce principe de g\u00e9n\u00e9ralisation est repris par Sensevy (Ibid.p.31<\/em>) en ces termes\u00a0: \u00ab\u00a0la d\u00e9marche clinique, indiciaire, inductive, trouve son accomplissement dans la mise en confrontation des singularit\u00e9s[11]<\/strong><\/a><\/em>\u00a0\u00bb. Mais le terme \u00ab\u00a0<\/em>g\u00e9n\u00e9ralisation\u00a0\u00bb ne doit pas abuser. Dans la clinique que nous \u00e9laborons, il s\u2019agit de cr\u00e9er des exemples embl\u00e9matiques<\/em> des ph\u00e9nom\u00e8nes \u00e9tudi\u00e9s (en particulier), et \u00e0 tester cette embl\u00e9maticit\u00e9<\/em>. La g\u00e9n\u00e9ralisation dont nous parlons ici, c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment cette embl\u00e9maticit\u00e9 en tant qu\u2019exemple \u00e0 fort pouvoir d\u2019analogie paradigmatique.<\/p>\n

Plus loin il poursuit en t\u00e9moignant de sa conviction quant \u00e0 \u00ab\u00a0la n\u00e9cessit\u00e9 \u00e0 penser conjointement la singularit\u00e9 des personnes et une certaine \u2018\u2019universalit\u00e9\u2019\u2019\u00a0: celle des \u00ab\u00a0m\u00e9canismes\u00a0\u00bb\u2019 par lesquels le travail institutionnel s\u2019accomplit et celle qui peut \u00eatre construite par l\u2019usage des cat\u00e9gories th\u00e9oriques dans la description des actions du professeur\u00a0\u00bb. Et Sensevy de conclure, en d\u00e9passant le cadre de la d\u00e9marche indiciaire pour traiter du cadre g\u00e9n\u00e9ral de la relation entre cette d\u00e9marche particuli\u00e8re et la th\u00e9orie dans laquelle elle s\u2019anime\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0A la relation clinique-th\u00e9orie s\u2019entrelace ainsi une autre relation, celle entre l\u2019individu particulier et l\u2019universel auquel pourront pr\u00e9tendre, sous conditions, certaines formes d\u2019acculturation et certaines descriptions th\u00e9oriques\u00a0\u00bb.<\/p>\n

L\u2019universel en question est une forme d\u2019universel concret<\/em> au sens de Marx, c\u2019est-\u00e0-dire un tout qui \u00ab\u00a0enveloppe toutes les d\u00e9terminations particuli\u00e8res de l\u2019existence empirique\u00a0<\/em>\u00bb (Dufour-Kowalska, 1980, p.\u00a0153).<\/p>\n

<\/a>Les discours bavards des syst\u00e8mes doivent s\u2019interrompre[12]<\/strong><\/a>\u00a0: de la n\u00e9cessaire \u2013 mais provisoire \u2013 suspension du travail th\u00e9orique<\/h3>\n

L\u2019un des principes essentiel de la d\u00e9marche clinique est une forme de mise entre parenth\u00e8ses de toute tentative de taxonomie, de cat\u00e9gorisation ou de classification. Ce principe est pour Leutenegger (2000, p.\u00a0233) un moyen de garantir le fait de ne pas \u00ab\u00a0donner <\/em>a priori une valeur diff\u00e9rente aux traces\u00a0<\/em>\u00bb. En d\u2019autres termes, cette suspension provisoire de toute interpr\u00e9tation th\u00e9orique est un moyen de rester ancr\u00e9 dans la d\u00e9marche indiciaire que nous d\u00e9crivions \u00e0 l\u2019instant. Dans le chapitre pr\u00e9c\u00e9dent, nous \u00e9voquions cette suspension<\/em> comme une premi\u00e8re \u00e9tape permettant le \u00ab\u00a0retour aux choses m\u00eames\u00a0<\/em>\u00bb. Ce retour, \u00e9tant in fine <\/em>pour Merleau-Ponty (1961) une forme de mise \u00e0 nu des intentions contenues dans les actions observ\u00e9es. Mais si l\u2019objectif final est l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019intention, aux motifs et \u00e0 une forme d\u2019intelligibilit\u00e9 de l\u2019action, il s\u2019agit en premier lieu d\u2019op\u00e9rer une forme de description d\u00e9nu\u00e9e d\u2019intention. Pour traiter de ce discours en s\u00e9mantique naturelle de l\u2019action, <\/em>Sensevy (1999, p.\u00a036) s\u2019inspire des travaux de Qu\u00e9r\u00e9 (1993) qu\u2019il cite en ces termes\u00a0: \u00ab\u00a0Selon l\u2019auteur, certaines des caract\u00e9ristiques de ce langage de l\u2019action sont les suivantes\u00a0: \u00ab\u00a0Les \u00ab\u00a0accounts\u00a0\u00bb ne sont ni des descriptions de l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019action, ni des repr\u00e9sentations des \u00e9tats internes qui ont anim\u00e9, m\u00fb, motiv\u00e9 les agents \u2026\u00a0\u00bb. <\/em><\/p>\n

Dans le domaine qui nous occupe \u2013 celui de la didactique \u2013 ce temps de suspension est donc un temps de description en s\u00e9mantique famili\u00e8re de l\u2019action. Pour illustrer ce que repr\u00e9sente ce type de discours sur l\u2019action, nous invitons le lecteur \u00e0 reprendre un passage d\u00e9j\u00e0 vu lors du chapitre pr\u00e9c\u00e9dent. Ce passage est le suivant[13]<\/a> et la portion r\u00e9dig\u00e9e en s\u00e9mantique famili\u00e8re de l\u2019action y figure en gras. Il reprend ce qui a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 montr\u00e9 au sein de la figure 12ter\u00a0: un second temps de description au moyen de l\u2019espace d\u00e9di\u00e9)\u00a0:<\/em><\/p>\n\n\n\n
Seconde description\u00a0: Contraintes et possibilit\u00e9s d\u2019action dans la situation en vertu du milieu pr\u00e9c\u00e9demment d\u00e9crit et des relations entre \u00e9l\u00e8ve et professeur<\/p>\n

Le \u00ab\u00a0milieu\u00a0\u00bb tel qu\u2019il vient d\u2019\u00eatre d\u00e9crit permet ou non certaines actions<\/p>\n

L\u2019\u00e9l\u00e8ve et le professeur ont des habitudes de travail. Ils ont \u00e9galement leurs propres connaissances issues d\u2019exp\u00e9riences ant\u00e9rieures, des connaissances d\u00e9j\u00e0-l\u00e0<\/p>\n

Ces habitudes d\u2019action et ces connaissances d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 les orientent dans la situation et leur ouvrent des possibilit\u00e9s pour agir<\/p>\n

Dans ce court extrait par exemple, on le voit sur le film d\u2019\u00e9tude, le professeur commence par saisir le poignet droit de l\u2019\u00e9l\u00e8ve pour le placer au d\u00e9but du texte, en haut de la page de gauche\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Dans le m\u00eame temps, l\u2019enseignante donne une consigne g\u00e9n\u00e9rale comme elle le ferait dans toute s\u00e9ance<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00ab\u00a0alors tu vas utiliser tes doigts, alors on va travailler sur \u00ab\u00a0dessine un bonhomme\u00a0\u00bb, euh je pense que tu vas pouvoir lire ce qu\u2019il y a ici\u00a0\u00bb<\/em><\/strong><\/p>\n

Habitu\u00e9e \u00e0 ce fonctionnement, l\u2019\u00e9l\u00e8ve positionne ses doigts sur la premi\u00e8re lettre en braille et d\u00e9bute la lecture<\/em><\/strong><\/p>\n

La structure de l\u2019ouvrage, comme le rappelle cette illustration, voit le d\u00e9but du texte en braille align\u00e9 sur le bord de la page<\/em><\/strong><\/p>\n

Cette structure permet \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de rep\u00e9rer facilement le d\u00e9but de chaque phrase<\/em><\/strong><\/p>\n

La consigne et le milieu mat\u00e9riel avec lequel l\u2019\u00e9l\u00e8ve compose permettent \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de r\u00e9pondre aux attentes du professeur<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

<\/a><\/a>Figure 48. Un premier \u00e9lan de description en s\u00e9mantique naturelle de l\u2019action<\/p>\n

Une premi\u00e8re erreur aurait \u00e9t\u00e9 de penser que la description en s\u00e9mantique famili\u00e8re de l\u2019action \u00e9tait synonyme de description \u00ab\u00a0pauvre\u00a0\u00bb. Nous entendons \u00ab\u00a0pauvre\u00a0\u00bb au sens d\u2019une description en langage rudimentaire. On le voit dans la figure 48, l\u2019objet est bien de suspendre la cat\u00e9gorisation th\u00e9orique et de d\u00e9nuer le discours de toute forme d\u2019intention. Le propos ne vise qu\u2019\u00e0 d\u00e9crire les faits observ\u00e9s dans un langage aussi neutre que possible.<\/p>\n

Nous venons de le voir, ce temps de suspension du regard th\u00e9orique, que Foucault exprimait d\u00e9j\u00e0 lorsqu\u2019il disait que \u00ab\u00a0les discours bavards des syst\u00e8mes doivent s\u2019interrompre\u00a0<\/em>\u00bb (Deleuze, 1963, p.\u00a0107) ne constituent qu\u2019une interruption. Cette interruption qui rend possible un premier mouvement de description aide \u00e9galement \u00e0 <\/em>la garantie des assertions th\u00e9oriques qui seront op\u00e9r\u00e9es dans un second temps. C\u2019est ce qu\u2019indique Sensevy (1999, p.\u00a028)\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0C\u2019est dire que l\u2019approche clinique, si elle s\u2019ancre dans la suspension th\u00e9orique, ne le fait que pour produire un r\u00e9seau descriptif qui puisse contraindre aussi fortement que possible le th\u00e9orique. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce prix que celui-ci, en retour, pourra produire des cat\u00e9gorisations utiles \u00e0 la description clinique, qui permettront d\u2019y r\u00e9introduire la causalit\u00e9 (au sens large de ce terme)\u00a0\u00bb.<\/p>\n

<\/a><\/a>Apr\u00e8s la suspension, la cat\u00e9gorisation\u00a0: la redescription<\/h3>\n

Vient alors le temps du second mouvement clinique. Ce temps est celui de la redescription dans le langage des mod\u00e8les[14]<\/a>. Il consiste \u00e0 op\u00e9rer une traduction de ce qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9crit en prenant soin d\u2019y inclure l\u2019intentionnalit\u00e9 que l\u2019on avait pris soin d\u2019\u00e9luder provisoirement. Il s\u2019agit, comme le rappelle Sensevy (1999, p.\u00a026) de proc\u00e9der \u00e0 une \u00ab\u00a0interpr\u00e9tation de l\u2019action\u00a0<\/em>\u00bb. Et cette interpr\u00e9tation se fait en prenant soin de s\u2019approcher du c\u0153ur des situations en cat\u00e9gorisant la description finement \u00e9labor\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment.<\/p>\n

Il y a l\u00e0 l\u2019id\u00e9e d\u2019un \u00e9tagement des descriptions, ce que Descombes (1998) nomme un \u00ab\u00a0pluralisme descriptif\u00a0<\/em>\u00bb. Ce type de description seconde a \u00e0 avoir avec la notion de \u00ab\u00a0description<\/em> \u00e9paisse\u00a0\u00bb<\/em> que Descombes emprunte \u00e0 Ryle et que Sensevy (2009) renomme \u00ab\u00a0description dense orient\u00e9e<\/em>\u00a0\u00bb. Il s\u2019agit de \u00ab\u00a0reconstruire le sens que l\u2019acteur accorde \u00e0 son action\u00a0<\/em>\u00bb (Ibid.) <\/em>en utilisant un mod\u00e8le th\u00e9orique qui porte l\u2019interpr\u00e9tation.<\/p>\n

L\u2019exemple ci-dessous reprend celui qui a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment (figure 38) et l\u2019enrichi de la redescription dont le lecteur a d\u00e9j\u00e0 pu prendre connaissance dans le chapitre pr\u00e9c\u00e9dent. Ici encore, les portions en gras sont celles qui correspondent aux deux types de description que nous souhaitons illustrer\u00a0:<\/p>\n\n\n\n\n
Description \u00ab\u00a0suspendue\u00a0\u00bb\u00a0:
\nen s\u00e9mantique famili\u00e8re de l\u2019action<\/strong><\/td>\n		Description dense\u00a0:
\ndans le langage des mod\u00e8les<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Seconde description\u00a0: Contraintes et possibilit\u00e9s d\u2019action dans la situation en vertu du milieu pr\u00e9c\u00e9demment d\u00e9crit et des relations entre \u00e9l\u00e8ve et professeur<\/p>\n

Le \u00ab\u00a0milieu\u00a0\u00bb tel qu\u2019il vient d\u2019\u00eatre d\u00e9crit permet ou non certaines actions<\/p>\n

L\u2019\u00e9l\u00e8ve et le professeur ont des habitudes de travail. Ils ont \u00e9galement leurs propres connaissances issues d\u2019exp\u00e9riences ant\u00e9rieures, des connaissances d\u00e9j\u00e0-l\u00e0<\/p>\n

Ces habitudes d\u2019action et ces connaissances d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 les orientent dans la situation et leur ouvrent des possibilit\u00e9s pour agir<\/p>\n

Dans ce court extrait par exemple, on le voit sur le film d\u2019\u00e9tude, le professeur commence par saisir le poignet droit de l\u2019\u00e9l\u00e8ve pour le placer au d\u00e9but du texte, en haut de la page de gauche\u00a0<\/em><\/p>\n

Dans le m\u00eame temps, l\u2019enseignante donne une consigne g\u00e9n\u00e9rale comme elle le ferait dans toute s\u00e9ance<\/em><\/p>\n

\u00ab\u00a0alors tu vas utiliser tes doigts, alors on va travailler sur \u00ab\u00a0dessine un bonhomme\u00a0\u00bb, euh je pense que tu vas pouvoir lire ce qu\u2019il y a ici\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

Habitu\u00e9e \u00e0 ce fonctionnement, l\u2019\u00e9l\u00e8ve positionne ses doigts sur la premi\u00e8re lettre en braille et d\u00e9bute la lecture<\/em><\/p>\n

La structure de l\u2019ouvrage, comme le rappelle cette illustration, voit le d\u00e9but du texte en braille align\u00e9 sur le bord de la page<\/em><\/p>\n

Cette structure permet \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de rep\u00e9rer facilement le d\u00e9but de chaque phrase<\/em><\/p>\n

La consigne et le milieu mat\u00e9riel avec lequel l\u2019\u00e9l\u00e8ve compose permettent \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de r\u00e9pondre aux attentes du professeur<\/td>\n

Dans la th\u00e9orie de l\u2019action conjointe en didactique, nous utilisons la notion de jeu pour mod\u00e9liser les situations<\/p>\n

Ici, le jeu auquel le professeur invite l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 jouer en ce tout d\u00e9but de s\u00e9ance est un jeu qu\u2019on pourrait nommer ainsi \u00ab\u00a0Lire le texte en braille de l\u2019album Petit Point dessine un bonhomme\u00a0\u00bb<\/p>\n

Comme la premi\u00e8re description du film d\u2019\u00e9tude l\u2019a montr\u00e9, l\u2019\u00e9l\u00e8ve habitu\u00e9e \u00e0 ce type d\u2019exercice de lecture en braille, d\u00e9chiffre les attentes du professeur. Ce d\u00e9chiffrement des signes exprimant les habitudes d\u2019action dans la classe, nous l\u2019appelons \u00ab\u00a0s\u00e9miose du contrat\u00a0\u00bb. \u00ab\u00a0S\u00e9miose\u00a0\u00bb, parce qu\u2019il s\u2019agit d\u2019un processus de d\u00e9chiffrement (et de production\u00a0!) de signes. \u00ab\u00a0Du contrat\u00a0\u00bb, parce que ce syst\u00e8me d\u2019habitudes et de connaissances d\u00e9j\u00e0-l\u00e0, nous le nommons \u00ab\u00a0contrat didactique\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

Pour mener \u00e0 bien le jeu de lecture, l\u2019\u00e9l\u00e8ve compose avec un syst\u00e8me symbolique coh\u00e9rent, celui du livre \u00ab\u00a0Petit Point dessine un bonhomme\u00a0\u00bb. Nous appelons \u00ab\u00a0milieu\u00a0\u00bb ce syst\u00e8me symbolique, qui va peu \u00e0 peu se constituer comme tel pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve, gr\u00e2ce aux propri\u00e9t\u00e9s \u00ab\u00a0signifiantes\u00a0\u00bb de ce milieu (lignes en braille align\u00e9es sur le bord de la page). Il s\u2019agit ici d\u2019une seconde s\u00e9miose, d\u2019un second processus de d\u00e9chiffrement (et de production\u00a0!) de signes. C\u2019est la s\u00e9miose du milieu<\/em><\/p>\n

On voit donc ici la double s\u00e9miose<\/em> que l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit engager. Il doit d\u00e9chiffrer les signes produits par le professeur, s\u00e9miose du contrat. Il doit d\u00e9chiffrer les signes qui constituent la structure symbolique du livre, s\u00e9miose du milieu<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

<\/a><\/a>Figure 49. Description et redescription<\/p>\n

En proc\u00e9dant ainsi, le champ de la didactique -telle que nous la concevons – a pu se doter d\u2019une d\u00e9marche scientifique coh\u00e9rente visant \u00e0 produire un \u00ab\u00a0complexe organis\u00e9 de niveaux de description<\/em>\u00a0\u00bb (Descombes, 1998, p.\u00a052). Inscrit dans une logique indiciaire, le chercheur pr\u00e9l\u00e8ve chaque trace et chaque indice en vue de concevoir une constellation d\u00e9termin\u00e9e et signifiante. Sur la base de cette constellation, il peut s\u2019adonner \u00e0 un premier temps de description de l\u2019action en adoptant une forme de discours d\u00e9nu\u00e9e de toute intention. Puis il peut faire \u00ab\u00a0\u2018\u2019acte de configuration\u2019\u2019<\/em> [des signes] sous couvert d\u2019unit\u00e9s de sens th\u00e9oriques<\/em>\u00a0\u00bb (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002) en se livrant \u00e0 une redescription dans le langage des mod\u00e8les. Pour conclure provisoirement sur cette partie, nous reprendrons l\u2019hypoth\u00e8se \u00e9mise par Sensevy (1999, p.\u00a024)\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Je fais donc l\u2019hypoth\u00e8se qu\u2019une mutation fondamentale est en train de s\u2019op\u00e9rer, d\u2019une \u00ab\u00a0th\u00e9orie p\u00e9dagogique des esp\u00e8ces\u00a0\u00bb, dont les taxonomies qui s\u2019efforcent de rendre compte des pratiques de classe me semblent constituer un id\u00e9altype, \u00e0 une \u00ab\u00a0clinique du didactique\u00a0\u00bb, fond\u00e9e sur l\u2019analyse des multiplicit\u00e9s de la relation didactique, au sein (comme pour la clinique m\u00e9dicale en son temps) d\u2019une relation nouvelle entre visible et \u00e9non\u00e7able\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Il nous semble, mais le lecteur en d\u00e9cidera, que l\u2019objet de nos travaux est de cr\u00e9er les lieux o\u00f9 seront donn\u00e9s \u00e0 voir et \u00e0 comprendre dans une d\u00e9marche clinique, les visibles et les \u00e9non\u00e7ables propres \u00e0 la relation didactique. Les lignes qui suivent auront vocation \u00e0 plaider pour cela.<\/p>\n

<\/a><\/a>Les apports de la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique\u00a0: de la clinique\u2026 toujours<\/h2>\n

Il semble \u00eatre d\u2019usage, lorsque l\u2019on se r\u00e9clame de travaux inscrits dans le courant de la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique (TACD), de citer les publications telles que Sensevy, 2006\u00a0; Sensevy & Mercier, 2007\u00a0; Sensevy, 2011\u00a0; Gruson & al, 2012). Puis d\u2019inscrire ces m\u00eames travaux dans une tradition plus large, issue des travaux de Blumer (2004) et de Mead (2006). D\u2019ordinaire toujours, on tire de ces travaux embl\u00e9matiques un ensemble d\u2019\u00e9nonc\u00e9s abstraits, voire d\u2019assertions th\u00e9oriques. Ainsi pourrait-on croiser dans ces travaux des assertions du type\u00a0: la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique a pour objet d\u2019\u00e9tude les transactions entre \u00e9l\u00e8ves et professeur confront\u00e9s \u00e0 l\u2019enseignement-apprentissage d\u2019un savoir dans un milieu donn\u00e9. Ou bien encore\u00a0: la TACD se donne pour objet la mod\u00e9lisation de l\u2019action didactique en recourant au mod\u00e8le du jeu et en se dotant d\u2019outils th\u00e9oriques tels que le triplet des gen\u00e8ses, la double dialectique contrat-milieu\/r\u00e9ticence-expression. Mais d\u00e9s 2006 pourtant, Sensevy (p. 220) rappelle que l\u2019ambition doit \u00eatre plus grande. Il pr\u00e9cise ainsi qu\u2019au-del\u00e0 du \u00ab\u00a0syst\u00e8me d\u2019\u00e9nonc\u00e9s abstraits\u00a0\u00bb, <\/em>doivent \u00eatre construites des \u00ab\u00a0mod\u00e9lisations concr\u00e8tes, ramen\u00e9es \u00e0 des situations didactiques sp\u00e9cifiques<\/em> de savoirs pr\u00e9cis<\/em>\u00a0\u00bb. En d\u2019autres termes, d\u00e9s 2006 (et m\u00eame d\u00e9s 1999 si on y est attentif) la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique s\u2019ancre, ou pour mieux dire est d\u00e9termin\u00e9e par les relations qui unissent l\u2019abstrait et le concret. Or, comme nous l\u2019\u00e9voquions, jusqu\u2019ici (\u00e0 l\u2019heure o\u00f9 ces lignes sont \u00e9crites nous sommes fin 2017), la majorit\u00e9 des travaux s\u2019est centr\u00e9e sur la production de formules abstraites \u00e0 propos de l\u2019action didactique. Ce travail de d\u00e9termination des concepts r\u00e9pond \u00e0 une demande acad\u00e9mique et il a sa port\u00e9e, ind\u00e9niable. Le plonger dans l\u2019empirie dans un but illustratif est une premi\u00e8re \u00e9tape dans la concr\u00e9tisation des formules abstraites d\u00e9termin\u00e9es.<\/p>\n

En ce qui nous concerne, il ne s\u2019agit pas seulement d\u2019illustrer une formule abstraite par un exemple de pratique. Notre ambition est de concevoir des exemples embl\u00e9matiques, ce que nous \u00e9voquions pr\u00e9c\u00e9demment en s\u2019inspirant du vocabulaire de Kuhn (2008), en parlant d\u2019exemple \u00e0 fort pouvoir d\u2019analogie paradigmatique. Un collectif[15]<\/a> d\u00e9j\u00e0 mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, le \u00ab\u00a0s\u00e9minaire th\u00e9orie de l\u2019action et action du professeur\u00a0\u00bb<\/em> s\u2019emploie depuis plus de dix ans, \u00e0 produire les formules abstraites issues de la TACD mais \u00e9galement \u00e0 les illustrer, les exemplifier, par des exemples embl\u00e9matiques. En d\u2019autres termes, il s\u2019agit pour ce collectif de cr\u00e9er des r\u00e9f\u00e9rences concr\u00e8tes aux \u00e9nonc\u00e9s th\u00e9oriques qui les animent. Ce travail de cr\u00e9ation de r\u00e9f\u00e9rence se fait au moyen d\u2019un renversement du paradigme classique d\u2019ascension du concret \u00e0 l\u2019abstrait, nous allons le voir plus loin dans ce chapitre.<\/p>\n

<\/a>Des personnages de l\u2019action aux exemples embl\u00e9matiques\u00a0: l\u2019\u00e9volution d\u2019un programme de recherche<\/h2>\n

En 1999 d\u00e9j\u00e0, (Sensevy 1999\u00a0p. 158) Sensevy proposait en conclusion de l\u2019un des chapitres de sa note de synth\u00e8se pour l\u2019habilitation \u00e0 diriger des recherches, les termes d\u2019un programme de recherche. Ce programme visait \u00e0 \u00ab\u00a0pouvoir construire, pour interpr\u00e9ter l\u2019action, ce que j\u2019ai appel\u00e9 des personnages de l\u2019action, qui ne seront jamais seulement des personnes, mais des individus propres au sein de situations pr\u00e9cises dans une institution donn\u00e9e. Le travail, dans la dur\u00e9e, consistera alors \u00e0 cr\u00e9er un ensemble de personnages de l\u2019action, dont la comparaison raisonn\u00e9e permettra de constituer un arri\u00e8re-fond pertinent \u00e0 l\u2019enqu\u00eate, et un syst\u00e8me de significations sur lequel pourront s\u2019\u00e9tablir les th\u00e9orisations<\/em>\u00a0\u00bb. L\u2019ancrage semble \u00eatre pr\u00e9cis\u00e9ment le m\u00eame que la d\u00e9marche que d\u00e9crira Bazin (2000). En traduisant les formes d\u2019alt\u00e9rit\u00e9 en diff\u00e9rences (re)connues, donc ma\u00eetrisables, on parvient \u00e0 comprendre les d\u00e9terminants des actions observ\u00e9es, et plus g\u00e9n\u00e9ralement encore, on comprend l\u2019ensemble des actions du m\u00eame ordre. Si l\u2019on rapporte cette vision concr\u00e8te d\u2019une situation donn\u00e9e \u00e0 sa description conceptuelle, il nous semble pouvoir dire que l\u2019ensemble ainsi constitu\u00e9 peut repr\u00e9senter ce que Kuhn (1990) nomme un paradigme<\/em>.<\/p>\n

Kuhn attribue deux sens au terme \u00ab\u00a0paradigme\u00a0\u00bb. <\/em>Un premier sens est celui de \u00ab\u00a0matrice disciplinaire<\/em>\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire un ensemble d\u2019objets d\u2019adh\u00e9sion<\/em> d\u2019une communaut\u00e9 scientifique donn\u00e9e. Le second sens est un sous-ensemble du premier (Kuhn, p.\u00a0392). Il s\u2019agit des exemples-embl\u00e9matiques (que Kuhn nomme les \u00ab\u00a0exemplars\u00a0<\/em>\u00bb) ou bien encore des \u00ab\u00a0exemples \u00e9talons\u00a0\u00bb (Kuhn, p.\u00a0408) <\/em>qui correspondent \u00e0 la fois aux probl\u00e8mes pos\u00e9s \u00e0 une communaut\u00e9 scientifique et \u00e0 la solution \u00e0 ces probl\u00e8mes. La puissance de ces exemples r\u00e9side dans le fait que la forme d\u2019adh\u00e9sion qui les caract\u00e9rise assure une compr\u00e9hension quasi imm\u00e9diate de la situation qu\u2019ils illustrent. En d\u2019autres termes, les exemples embl\u00e9matiques sont les garants d\u2019une forme d\u2019entendement conjoint<\/em> d\u2019une situation donn\u00e9e.<\/p>\n

Si l\u2019on consid\u00e8re le champ de la didactique, il existe finalement tr\u00e8s peu d\u2019exemples-embl\u00e9matiques susceptibles d\u2019\u00eatre \u00e9rig\u00e9s comme tels. \u00ab\u00a0L\u2019\u00e2ge du capitaine\u00a0\u00bb<\/em> pourra certainement pr\u00e9tendre \u00e0 une telle d\u00e9finition, au minimum, pour la communaut\u00e9 des didacticiens des math\u00e9matiques. Rappelons \u00e0 toutes fins utiles la situation princeps\u00a0: une \u00e9quipe de l\u2019IREM de Grenoble a souhait\u00e9 v\u00e9rifier l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle \u00ab\u00a0les enfants prennent en compte l\u2019ad\u00e9quation des donn\u00e9es \u00e0 la question pos\u00e9e\u00a0\u00bb (\u00c9quipe<\/em> \u00e9l\u00e9mentaire, 1979) lorsqu\u2019ils sont en situation de r\u00e9solution de probl\u00e8me. L\u2019\u00e9quipe enseignante propose alors le fameux probl\u00e8me de l\u2019\u00e2ge du capitaine\u00a0: \u00ab\u00a0sur un bateau il y a 26 moutons et 10 ch\u00e8vres. Quel est l\u2019\u00e2ge du capitaine\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb. A leur grand \u00e9tonnement, une grande proportion des \u00e9l\u00e8ves (78\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves consid\u00e9r\u00e9s) donna une r\u00e9ponse en se servant des donn\u00e9es du probl\u00e8me. Ceci amena l\u2019\u00e9quipe \u00e0 conclure qu\u2019il paraissait \u00ab\u00a0tr\u00e8s important de ne pas se borner \u00e0 coller une allure de concret sur un mod\u00e8le math\u00e9matique que l\u2019on veut faire reconna\u00eetre et appliquer aux enfants, mais de faire tr\u00e8s attention \u00e0 ce que \u00ab\u00a0l\u2019histoire\u00a0\u00bb que l\u2019on raconte en m\u00eame temps ait un sens pour les enfants\u00a0\u00bb. <\/em>Ici, le probl\u00e8me math\u00e9matique de l\u2019\u00e2ge du capitaine<\/em> fonctionne \u00e0 la mani\u00e8re des effets \u00ab\u00a0Jourdain\u00a0<\/em>\u00bb ou \u00ab\u00a0Topaze\u00a0<\/em>\u00bb dans la communaut\u00e9 des didacticiens. Cette situation embl\u00e9matique constitue ainsi l\u2019arri\u00e8re-plan commun, la r\u00e9f\u00e9rence commune qui permet l\u2019\u00e9rection du paradigme. De ce point de vue, le paradigme a quelque chose de l\u2019ordre d\u2019un h\u00e9ritage scientifique collectif.<\/p>\n

Mais en quoi la situation de \u00ab\u00a0l\u2019\u00e2ge du capitaine\u00a0\u00bb <\/em>est-elle un exemple embl\u00e9matique\u00a0? Pour son travail de th\u00e8se, Lefeuvre (2018) a produit une liste de six dimensions permettant de juger du caract\u00e8re embl\u00e9matique d\u2019un exemple particulier. Ces dimensions sont les suivantes\u00a0: (1) la dimension coop\u00e9rative, (2) la dimension didactique, (3) la dimension \u00e9pist\u00e9mologique, (4) la dimension \u00e9pist\u00e9mique, (5) la dimension initiatique et (6) la dimension heuristique.<\/p>\n

En quoi la situation \u00ab\u00a0l\u2019\u00e2ge du <\/em>capitaine<\/em>\u00a0\u00bb renvoie-t-elle \u00e0 ces dimensions, ou en d\u2019autres termes, peut-on dire qu\u2019elle est embl\u00e9matique\u00a0?<\/p>\n

Cette situation est collaborative (1) dans la mesure o\u00f9 elle concerne au minimum la communaut\u00e9 des didacticiens des math\u00e9matiques, voire celle des didacticiens de toutes disciplines confondues. Elle comporte \u00e9galement une dimension didactique (2) relative aux connaissances du fonctionnement de la dialectique contrat-milieu en classe \u00e9l\u00e9mentaire. Elle s\u2019appuie sur une certaine \u00e9pist\u00e9mologie (3), par exemple celle de la th\u00e9orie des situations de Brousseau. Elle comporte (4) la dimension \u00e9pist\u00e9mique en tant qu\u2019elle constitue une forme de savoir de r\u00e9f\u00e9rence pour les professeurs qui enseignent les math\u00e9matiques, leurs formateurs, les chercheurs du domaine. Enfin, elle rel\u00e8ve d\u2019une dimension (5) initiatique dans la mesure o\u00f9 elle incarne un style de pens\u00e9e de la communaut\u00e9 des didacticiens des math\u00e9matiques et elle est (6) heuristique en tant qu\u2019elle exhibe des causes qui permettent de comprendre des situations r\u00e9elles du monde.<\/p>\n

Ainsi, si l\u2019\u00e9vocation de la situation \u00ab\u00a0l\u2019\u00e2ge du capitaine\u00a0<\/em>\u00bb permet \u00e0 toute la communaut\u00e9 des didacticiens des math\u00e9matiques de saisir pr\u00e9cis\u00e9ment de quoi l\u2019on parle, c\u2019est qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9nonc\u00e9 de la formule abstraite nommant la situation, tout didacticien est capable de r\u00e9f\u00e9rer une forme d\u2019universel concret<\/em>, au sens de Marx[16]<\/a>. La situation est alors constitu\u00e9e d\u2019\u00ab\u00a0une riche totalit\u00e9 de d\u00e9terminations et de rapports nombreux<\/em>\u00a0\u00bb (Marx, 1857). En d\u2019autres termes, les membres de la communaut\u00e9 des didacticiens des math\u00e9matiques (pour le cas d\u2019esp\u00e8ce qui sert notre propos) sont capables de lier la formule \u00ab\u00a0l\u2019\u00e2ge du capitaine<\/em>\u00a0\u00bb \u00e0 une s\u00e9rie de situations concr\u00e8tes dont ils ont \u00e9t\u00e9 les t\u00e9moins.<\/p>\n

Ces liaisons se font, comme nous le sugg\u00e9rions plus haut, en s\u2019exer\u00e7ant \u00e0 rep\u00e9rer les similitudes et les marques d\u2019alt\u00e9rit\u00e9 entre plusieurs situations relativement \u00e0 une configuration de r\u00e9f\u00e9rence. Cette recherche d\u2019air de famille<\/em> est de l\u2019ordre de la pens\u00e9e par analogie<\/em>. Au d\u00e9but du second chapitre de son ouvrage de 1966, Foucault \u00e9nonce quatre r\u00e9gimes essentiels de similitude[17]<\/a>. Parmi ceux-ci, nous retenons celui de l\u2019analogie<\/em> en tant qu\u2019il \u00ab\u00a0est au fond un espace de rayonnement. De toutes parts, l\u2019homme est concern\u00e9 par lui\u00a0; mais ce m\u00eame homme, inversement, transmet les ressemblances qu\u2019il re\u00e7oit du monde. Il est le grand foyer des proportions, le centre o\u00f9 les rapports viennent s\u2019appuyer et d\u2019o\u00f9 ils sont r\u00e9fl\u00e9chis \u00e0 nouveau<\/em>\u00a0\u00bb (p. 38). Dans l\u2019ordre de la similitude, l\u2019analogie est donc la recherche du lien, des rapports qui unissent les entit\u00e9s et qui en permettent la comparaison. Foucault, \u00e0 ce sujet, s\u2019appuie sur les travaux de Pierre Belon[18]<\/a>. Nous les reprenons \u00e0 notre compte en adjoignant au texte de Foucault les planches anatomiques auxquelles l\u2019auteur fait r\u00e9f\u00e9rence\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 50. Anatomie humaine et anatomie volatile par Belon 1555<\/p>\n

\u00ab\u00a0On\u00b7sait comment Pierre Belon a trac\u00e9, et jusque dans le d\u00e9tail, la premi\u00e8re planche compar\u00e9e du squelette humain et de celui des oiseaux\u00a0: \u2018\u2019on y voit l\u2019aileron nomm\u00e9 appendix qui est en proportion en l\u2019aile, au lieu du pouce en la main\u00a0; l\u2019extr\u00e9mit\u00e9 de l\u2019aileron est comme les doigts en nous\u00a0; l\u2019os donn\u00e9 pour jambes aux oiseaux correspondant \u00e0 notre talon\u00a0; tout ainsi qu\u2019avons quatre sortes es pieds, ainsi les oiseaux ont quatre doigts desquels celui de derri\u00e8re est donn\u00e9 en proportion comme le gros orteil en nous\u2019\u2019(Belon, 1555, p.\u00a036)\u00a0\u00bb (Foucault, 1966, p.\u00a037).<\/p>\n

Si nous sommes sensibles \u00e0 cet exemple pr\u00e9cis[19]<\/a> alors que Foucault en donne d\u2019autres, c\u2019est qu\u2019il illustre la mani\u00e8re dont l\u2019analogie est aussi une recherche de diff\u00e9rence. Il y a une sorte de dialectique \u00e0 laquelle nous invitait d\u00e9j\u00e0 Bazin (2000), entre la recherche de diff\u00e9rences et la qu\u00eate de ressemblances. D\u00e8s lors, \u00ab\u00a0par l\u2019analogie toutes les figures du monde peuvent se rapprocher\u00a0\u00bb <\/em>(Foucault, 1966, p.\u00a037).<\/p>\n

Dans l\u2019infinit\u00e9 des analogies concr\u00e8tes qu\u2019il serait possible de faire, une sorte de limite peut \u00eatre atteinte. Selon Descola (2017), ce seuil se fixe en fonction d\u2019un gabarit. <\/em>Ce gabarit n\u2019est autre que l\u2019homme lui-m\u00eame\/ L\u2019individu qui op\u00e8re une action de r\u00e9duction du syst\u00e8me d\u2019interpr\u00e9tations possibles du monde, en vue de mieux le comprendre. C\u2019est en cela que l\u2019analogie \u00e0 laquelle nous souscrivons et pour laquelle nous plaidons est paradigmatique<\/em>. En effet, il s\u2019agit de cr\u00e9er de la correspondance entre macrocosme et microcosme<\/em> (Ibid.<\/em>), ou, pour le dire autrement, d\u2019animer un ensemble d\u2019exemples particuliers \u00e0 travers une relation d\u2019analogie avec une formule abstraite des choses<\/em> exemplifi\u00e9es. L\u2019objectif, in fine,<\/em> est de tendre vers un entendement universel d\u2019une pratique consid\u00e9r\u00e9e.<\/p>\n

D\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, et bien que d\u2019aucuns s\u2019accordent pour faire du recours \u00e0 l\u2019analogie un recours incessant pour agir dans le monde, un renversement s\u2019op\u00e8re par rapport \u00e0 la pens\u00e9e occidentale traditionnelle. Ainsi comme l\u2019indiquent Sensevy & Vigot (2016) l\u2019analogie paradigmatique nous plonge dans \u00ab\u00a0une vision marxienne des rapports du concret et de l\u2019abstrait, dans le sens o\u00f9 l\u2019activit\u00e9 scientifique organise l\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret<\/em>\u00a0\u00bb. Il s\u2019agit alors, comme nous l\u2019\u00e9voquions plus haut de \u00ab\u00a0de d\u00e9crire le sens pratique des agents, leur sens du jeu et donc d\u2019effectuer une \u00ab\u00a0premi\u00e8re reconnaissance\u00a0\u00bb de la logique (de la) pratique. Mais ce mod\u00e8le, tel quel, ne rend pas justice \u00e0 la complexit\u00e9 du concret\u00a0: l\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret consiste donc \u00e0 \u00ab\u00a0plonger\u00a0\u00bb cette formule abstraite au sein de diff\u00e9rents concrets, de diff\u00e9rents particuliers, […] pour lui donner peu \u00e0 peu une r\u00e9f\u00e9rence de plus en plus vari\u00e9e. L\u2019exhibition de la logique pratique est alors con\u00e7ue non pas comme la seule d\u00e9duction d\u2019un mod\u00e8le en tant que formule abstraite, mais dans la production d\u2019un n-uplet du type (mod\u00e8le M1, exemple 1, exemple 2, etc.).\u00a0<\/em>\u00bb. La figure suivante (figure 51) tente de rendre compte du processus qui pr\u00e9side \u00e0 cette ascension\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 51. L\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret\u00a0: cr\u00e9er des r\u00e9f\u00e9rences concr\u00e8tes \u00e0 une formule abstraite<\/p>\n

Ainsi, l\u2019objet de la recherche en TACD s\u2019\u00e9largit. Il ne s\u2019agit plus seulement de d\u00e9crire des personnages de l\u2019action comme y invitait Sensevy (1999), ou pour reprendre Descola (2017) de d\u00e9crire des microcosmes<\/em> particuliers qui s\u2019animent dans une histoire. Il s\u2019agit \u00e9galement de cr\u00e9er les conditions d\u2019expression des exemples embl\u00e9matiques qui illustrent telles ou telles formules abstraites. Les syst\u00e8mes que nous produisons sont pr\u00e9cis\u00e9ment des instruments<\/em> qui donnent \u00e0 voir et \u00e0 comprendre la concr\u00e9tude des choses, leurs accomplissements. Tel est du moins le programme de recherche que nous souhaitions mener au sein de la TACD[20]<\/a>.<\/p>\n

Pour parfaire ce programme de recherche, nous am\u00e9nageons dans nos syst\u00e8mes des temps de fiction[21]<\/a>. Il s\u2019agit de proposer une forme de r\u00e9el alternatif potentiel qui permette de penser la situation dont on vient de faire l\u2019exp\u00e9rience comme pouvant se d\u00e9nouer diff\u00e9remment. Les lignes qui suivent ont pour objet d\u2019illustrer cela.<\/p>\n

<\/a><\/a>Laennec et la pens\u00e9e par contrefactuels<\/h2>\n

L\u2019id\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale qui vient d\u2019\u00eatre exprim\u00e9e est de d\u00e9finir un processus d\u2019ascension de l\u2019abstrait des formules et des \u00e9nonc\u00e9s au concret des situations et des exp\u00e9riences, et donc de la culture. Cette ascension est rendue possible par la cr\u00e9ation de r\u00e9f\u00e9rences concr\u00e8tes vari\u00e9es aux formules abstraites. Ces r\u00e9f\u00e9rences s\u2019incarnent sous la forme d\u2019une suite d\u2019exemples embl\u00e9matiques. Dans cette perspective, la TACD s\u2019est dot\u00e9e d\u2019un outil pour penser la pluralit\u00e9 des r\u00e9f\u00e9rences particuli\u00e8res qui jalonnent le chemin de cette l\u2019ascension. Sensevy & Vigot (2016) ont r\u00e9cemment produit un article qui traite de cet outil th\u00e9orique. Ce dernier est nomm\u00e9 \u00ab\u00a0strat\u00e9gies contrefactuelles\u00a0\u00bb. <\/em>Pour Sensevy & Vigot (Ibid.<\/em>), \u00ab\u00a0l\u2019une des fonctions principales [des strat\u00e9gies contrefactuelles] tient pr\u00e9cis\u00e9ment dans le processus de concr\u00e9tisation des \u00ab\u00a0formules abstraites\u00a0\u00bb que constituent les mod\u00e8les\u00a0\u00bb.<\/em> Penser par contrefactuels[22]<\/a>, c\u2019est proposer d\u2019autres possibles, c\u2019est imaginer des alternatives et aboutir \u00e0 d\u2019autres issues pour l\u2019action. Il s\u2019agit alors de consid\u00e9rer le syst\u00e8me de contraintes et de ressources pr\u00e9sent dans une situation donn\u00e9e, pour constituer l\u2019arbre des actions possibles \u00e0 r\u00e9aliser.<\/p>\n

Si l\u2019on revient \u00e0 la naissance de la clinique m\u00e9dicale, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment encore \u00e0 l\u2019acte d\u2019auscultation, on per\u00e7oit l\u2019int\u00e9r\u00eat (parfois vital), d\u2019une telle strat\u00e9gie de pens\u00e9e. Ainsi lorsque Laennec se penche sur le malade, il porte en lui un faisceau d\u2019hypoth\u00e8ses, de causes possibles \u00e0 un sympt\u00f4me (ce que nous venons de qualifier de contrefactuels) qui lui permettent de poser son diagnostic.<\/p>\n

Nous l\u2019\u00e9voquions en note de bas de page, la notion de contrefactualit\u00e9 est utilis\u00e9e dans plusieurs domaines. La m\u00e9decine d\u2019urgence base la prise en charge des pathologies sur une strat\u00e9gie de ce type.<\/p>\n

La figure \u00e0 suivre (figure 42) r\u00e9sume cette id\u00e9e. Elle donne \u00e0 voir et \u00e0 comprendre le d\u00e9ploiement des strat\u00e9gies contrefactuelles lors d\u2019une enqu\u00eate en m\u00e9decine d\u2019urgence. L\u2019origine de l\u2019enqu\u00eate est une difficult\u00e9 respiratoire, appel\u00e9e \u00ab\u00a0dyspn\u00e9e\u00a0<\/em>\u00bb. Ce sympt\u00f4me a deux principales origines[23]<\/a>, l\u2019une pulmonaire, l\u2019autre cardiaque. L\u2019enqu\u00eate, dont l\u2019objet est justement de d\u00e9finir l\u2019origine du trouble peut \u00eatre men\u00e9e de deux mani\u00e8res diff\u00e9rentes\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 52. strat\u00e9gies d\u2019enqu\u00eate pour d\u00e9terminer l\u2019origine d\u2019une dyspn\u00e9e aigu\u00eb<\/p>\n

Dans cette figure, on constate que la strat\u00e9gie d\u00e9ploy\u00e9e est fonction d\u2019une dialectique \u00ab\u00a0part de l\u2019exp\u00e9rience dans le traitement de l\u2019urgence \/ part de la dimension juridique[24]<\/strong><\/a> dans le traitement de l\u2019urgence\u00a0\u00bb. <\/em>Selon que le praticien oriente son action en fonction de l\u2019une ou l\u2019autre des deux dimensions, il d\u00e9ploie une strat\u00e9gie diff\u00e9rente. Dans les faits -nous aurions pu dire \u00ab\u00a0dans le concret de la situation\u00a0\u00bb- une fois le sympt\u00f4me retenu, tout urgentiste proc\u00e9dera \u00e0 une auscultation cardio-pulmonaire. La notion de contrefactualit\u00e9 appara\u00eet \u00e0 l\u2019issue de ce premier temps. En effet, selon le degr\u00e9 d\u2019exp\u00e9rience et\/ou la part de la prise en compte de l\u2019aspect juridique dans le traitement de l\u2019urgence, deux strat\u00e9gies se dessinent. La premi\u00e8re, consistera en un examen clinique approfondi (auscultation et anamn\u00e8se), tandis que la seconde se basera sur l\u2019utilisation de tests et d\u2019instruments.<\/p>\n

Il est important de noter que, dans cet exemple, les deux strat\u00e9gies doivent conduire \u00e0 poser un diagnostic identique, donc au traitement efficace de l\u2019urgence.<\/p>\n

Pour la TACD[25]<\/a>, si la pens\u00e9e par contrefactuels est \u00e9galement mobilis\u00e9e, elle ne s\u2019inscrit pas dans cette recherche de diagnostic. Lors d\u2019une enqu\u00eate didactique, le devenir du savoir est relativement connu. Il a fait l\u2019objet d\u2019un recueil et d\u2019une description. La pens\u00e9e par contrefactuels intervient au moment de l\u2019analyse. Elle consiste \u00e0 d\u00e9terminer des pistes qui n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 suivies par les acteurs en pr\u00e9sence dans une situation mais qui auraient permis de poursuivre les m\u00eames enjeux de savoir. Cette distinction entre enqu\u00eate m\u00e9dicale et enqu\u00eate didactique est d\u2019importance. En effet, la premi\u00e8re est prescriptive et a clairement un but curatif. La seconde, quant \u00e0 elle, est descriptive \u2013 m\u00eame si son objet peut \u00eatre de transformer les pratiques. Dans ce cas, l\u2019objet de l\u2019enqu\u00eate didactique est alors de transformer la r\u00e9alit\u00e9 pour mieux la comprendre et ainsi \u00e0 nouveau la transformer dans une dynamique it\u00e9rative. La figure suivante, extraite de Sensevy, Quilio, Forest & Morales (2013, p, 1042), permet de rendre compte de cette dynamique\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 53. Le sch\u00e9ma Deweyen<\/p>\n

<\/a><\/a>La Fontaine et la pens\u00e9e par contrefactuels<\/h2>\n

L\u2019exemple \u00e0 suivre, extrait d\u2019un SHTIS que nous avons co-con\u00e7u, a pour but de donner \u00e0 voir et \u00e0 comprendre la mani\u00e8re dont la pens\u00e9e par contrefactuels peut venir irriguer l\u2019analyse didactique. Ce SHTIS peut \u00eatre consult\u00e9 dans son int\u00e9gralit\u00e9 ci-dessous, ceci dit, seuls de courts extraits seront mobilis\u00e9s dans la suite du propos :<\/p>\n

La situation prend place dans une ing\u00e9nierie didactique dont l\u2019objet est la conception d\u2019une s\u00e9quence d\u2019enseignement de la fable \u00ab\u00a0le loup et l\u2019agneau\u00a0<\/em>\u00bb en cours moyen. Ce travail d\u2019ing\u00e9nierie a donn\u00e9 lieu \u00e0 une th\u00e8se (Lefeuvre, 2018). Nous invitons le lecteur \u00e0 se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 ces travaux pour une vision claire et pr\u00e9cise du travail d\u2019ing\u00e9nierie et une id\u00e9e du devenir de l\u2019int\u00e9gralit\u00e9 de la s\u00e9ance. L\u2019objet des lignes qui suivent, s\u2019il n\u2019occulte pas les \u00e9l\u00e9ments de contexte, sera plus g\u00e9n\u00e9ral et consistera \u00e0 rendre compte du r\u00e9sultat de l\u2019analyse collective qui a conduit \u00e0 proposer deux strat\u00e9gies possibles pour la mise en \u0153uvre de la s\u00e9ance support. Pour cela nous nous proposerons une variation sur le travail de Blocher, Lefeuvre & Maisonneuve (2019).<\/p>\n

La s\u00e9quence produite comporte seize s\u00e9ances et l\u2019exemple qui retient ici notre attention est issu de la s\u00e9ance trois. Lors des s\u00e9ances pr\u00e9c\u00e9dentes, les \u00e9l\u00e8ves se sont organis\u00e9s en groupes et ont eu pour consigne de produire une paraphrase collective des premiers vers de la fable \u00ab\u00a0le loup et l\u2019agneau\u00a0<\/em>\u00bb. En fin de s\u00e9ance 2, le professeur a s\u00e9lectionn\u00e9 quatre paraphrases de groupe pour alimenter la discussion de la s\u00e9ance \u00e0 venir. La s\u00e9ance 3 a pour objet de stabiliser les \u00e9l\u00e9ments constitutifs de la paraphrase de classe. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, cette s\u00e9ance est l\u2019occasion de discuter de la paraphrase du premier vers de la fable\u00a0: \u00ab\u00a0Un agneau se d\u00e9salt\u00e9rait dans le courant d\u2019une onde pure<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Les \u00e9l\u00e8ves pour qui l\u2019activit\u00e9 de paraphrase est in\u00e9dite, ont acc\u00e8s \u00e0 deux versions de la fable\u00a0: celle \u00e9crite par Ph\u00e8dre et celle de La Fontaine. Lors de la s\u00e9ance 2, comme le pr\u00e9cisent Blocher, Lefeuvre et Maisonneuve (Ibid. <\/em>p.) les \u00e9l\u00e8ves ont pour consigne d\u2019\u00ab\u00a0\u00e9crire la fable de La Fontaine avec vos mots [\u2026]. Il va falloir traduire avec vos mots la fable de La Fontaine, vers par vers. [\u2026]. Il n\u2019y a pas n\u00e9cessit\u00e9 de changer tous les mots de la fable. [\u2026]. Il faut traduire les mots difficiles\u00a0; vous avez le droit d\u2019utiliser le dictionnaire[\u2026]. Vous pouvez aussi vous servir de l\u2019extrait de la fable de Ph\u00e8dre[\u2026].[la fable] est moins compliqu\u00e9e [\u2026]. \u00c7a peut peut-\u00eatre vous donner des indices pour votre paraphrase<\/em>\u00a0\u00bb.<\/em>Cette consigne constitue ce que l\u2019ing\u00e9nierie a d\u00e9fini comme le contrat didactique de paraphrase<\/em>. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ces \u00e9l\u00e9ments contractuels qui vont \u00eatre mobilis\u00e9s par le collectif pour produire des strat\u00e9gies contrefactuelles pour paraphraser le vers concern\u00e9. Le fruit du travail des \u00e9l\u00e8ves et du professeur lors de la s\u00e9ance 2 s\u2019incarne dans la s\u00e9lection que le professeur op\u00e8re parmi les 8 paraphrases de groupe propos\u00e9es. De sorte que, au d\u00e9but de la s\u00e9ance 3 (qui nous occupe pour l\u2019occasion), les \u00e9l\u00e8ves effectuent un travail autour des 4 paraphrases suivantes (figure 54)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 54. Les 4 paraphrases s\u00e9lectionn\u00e9es par le professeur \u00e0 l\u2019issue de la s\u00e9ance 2<\/p>\n

Une premi\u00e8re activit\u00e9 pour les \u00e9l\u00e8ves consiste \u00e0 surligner individuellement les \u00e9quivalences entre la paraphrase et le texte source. Le lecteur est invit\u00e9 \u00e0 visionner l\u2019empan allant de 00\u00a0:18\u00a0:55 \u00e0 00\u00a0:33\u00a0:00 (temps de la s\u00e9ance) du SHTIS de la s\u00e9ance 3 \u00e0 partir duquel le travail d\u2019ing\u00e9nierie a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9 :<\/p>\n

La figure suivante (figure 55) illustre la mani\u00e8re dont les \u00e9l\u00e8ves surlignent individuellement les \u00e9quivalences\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 55. \u00e0 droite, le travail individuel des \u00e9l\u00e8ves lorsqu\u2019ils surlignent les \u00e9quivalences paraphrase\/texte source<\/p>\n

A la suite de ce premier temps, un \u00e9l\u00e8ve est appel\u00e9 au tableau. Une discussion collective s\u2019engage au sein du groupe classe pour savoir ce qu\u2019il faut surligner. La figure suivante (figure 46) fait \u00e9tat de cette activit\u00e9\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 56. Discussion collective \u00e0 propos des \u00e9quivalences \u00e0 surligner<\/p>\n

Ce moment pr\u00e9cis est rep\u00e9r\u00e9 par Blocher, Lefeuvre et Maisonneuve (Ibid.) <\/em>comme \u00e9tant \u00e0 la source de la n\u00e9cessit\u00e9 de proposer des strat\u00e9gies contrefactuelles \u00e0 des professeurs qui auraient \u00e0 mettre en \u0153uvre la s\u00e9quence produite.<\/p>\n

Le probl\u00e8me porte sur la paraphrase du mot \u00ab\u00a0onde\u00a0\u00bb. <\/em>Dans l\u2019analyse conduite par les auteurs (Ibid.<\/em>), c\u2019est ce mot qui semble semer le trouble chez les \u00e9l\u00e8ves. En effet, ces derniers s\u2019appuient sur une d\u00e9finition du terme inad\u00e9quate (onde comme onde physique), compte tenu du contexte fable. Les auteurs r\u00e9sument eux-m\u00eames leur analyse comme suit\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Le probl\u00e8me de l\u2019explication du mot \u00ab\u00a0onde\u00a0\u00bb est apparu lors du choix de paraphrase du second vers de la fable (\u00ab\u00a0Dans le courant d\u2019une onde pure\u00a0\u00bb). Afin de r\u00e9soudre ce probl\u00e8me, la professeure a demand\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves, dans un premier temps, de chercher dans le dictionnaire la d\u00e9finition du mot onde. Ce recours au dictionnaire s\u2019est r\u00e9v\u00e9l\u00e9 improductif. Il n\u2019a pas permis de paraphraser le terme onde dans le sens voulu par La Fontaine. Dans un second temps, la professeure a propos\u00e9 d\u2019utiliser la traduction de la version de Ph\u00e8dre qui recourt au mot \u00ab\u00a0ruisseau\u00a0\u00bb. Le terme \u00ab\u00a0ruisseau\u00a0\u00bb a \u00e9t\u00e9 adopt\u00e9 par la classe comme paraphrase du terme \u00ab\u00a0onde\u00a0\u00bb sans que soit explicitement \u00e9tabli le lien entre \u00ab\u00a0onde\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0ruisseau\u00a0\u00bb.\u00a0\u00bb.<\/p>\n

A la suite du travail d\u2019ing\u00e9nierie, les auteurs sont alors conduits \u00e0 proposer trois contrefactuels et leurs d\u00e9nouements respectifs. Nous proposons, dans la figure \u00e0 venir (figure 47) de repr\u00e9senter ces contrefactuels. Le lecteur notera que le sc\u00e9nario figurant en vert est celui qui a effectivement \u00e9t\u00e9 suivi par le professeur\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

* Dans les faits, la paraphrase retenue contient le mot \u00ab\u00a0ruisseau\u00a0\u00bb en lieu et place du mot \u00ab\u00a0eau\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n

<\/a><\/a>Figure 57. Trois strat\u00e9gies pour amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 voir le mot \u00ab\u00a0onde\u00a0\u00bb comme une \u00e9quivalence du mot \u00ab\u00a0eau\u00a0\u00bb<\/p>\n

Il est int\u00e9ressant de noter que les scenarii sont perm\u00e9ables. Dans les faits (d\u00e9tourage vert), le professeur et les \u00e9l\u00e8ves empruntent conjointement des chemins appartenant aux strat\u00e9gies n\u00a01 et n\u00a02.<\/p>\n

Par ailleurs, comme l\u2019ont mentionn\u00e9 Blocher, Lefeuvre & Maisonneuve (2019), les contrefactuels possibles d\u00e9pendent d\u2019une double dialectique entrem\u00ealant la position topog\u00e9n\u00e9tique du professeur et sa propension \u00e0 taire ou dire les \u00e9l\u00e9ments du savoir poursuivis. Ici par exemple, on peut dire que le sc\u00e9nario n\u00a01 conduit le professeur \u00e0 d\u00e9voluer la situation aux \u00e9l\u00e8ves en adoptant une position topog\u00e9n\u00e9tique basse. De la sorte, le professeur s\u2019appuierait sur des connaissances d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 des \u00e9l\u00e8ves, et sur le milieu mat\u00e9riel et symbolique pr\u00e9sent dans la situation (le dictionnaire). Ce faisant le contrat initial (paraphraser le second vers de la fable de La fontaine) se voit actualis\u00e9 par le recours au milieu agenc\u00e9 par le professeur.<\/p>\n

Le sc\u00e9nario n\u00a03, au contraire, rel\u00e8ve d\u2019une position topog\u00e9n\u00e9tique haute et d\u2019une attitude \u00e0 tendance expressive de la part du professeur. Nous aurions pu, au risque de surcharger le sch\u00e9ma d\u00e9j\u00e0 fort complexe, ajouter un gradient relatif \u00e0 la chronogen\u00e8se. Dans le sc\u00e9nario n\u00a03, l\u2019avanc\u00e9e du savoir aurait \u00e9t\u00e9 plut\u00f4t rapide par rapport au sc\u00e9nario n\u00a01.<\/p>\n

La pens\u00e9e par contrefactuel, utilis\u00e9e dans le registre de la didactique a pour principal l\u2019int\u00e9r\u00eat de sugg\u00e9rer le creux<\/em> d\u2019une situation donn\u00e9e. Prenons l\u2019exemple d\u2019un sillon trac\u00e9 sur une feuille cartonn\u00e9e. De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les \u00e9tudes en didactique donnent \u00e0 voir et \u00e0 comprendre le plein du sillon, sa r\u00e9alisation en relief. L\u2019utilisation des contrefactuels permet quant \u00e0 elle de donne r\u00e9galement \u00e0 voir et \u00e0 comprendre le creux, une potentialit\u00e9 non r\u00e9alis\u00e9e. La classe, comme nous invitent \u00e0 la consid\u00e9rer Blocher, Lefeuvre et Maisonneuve (Ibid.) \u00ab\u00a0<\/em>est toujours le lieu d\u2019un ajustement entre le possible (le souhaitable) et le faisable<\/em>\u00a0\u00bb. La pens\u00e9e par contrefactuels peut aussi nous inviter \u00e0 reconsid\u00e9rer les formes traditionnelles de la formation des enseignants. En positionnant d\u2019embl\u00e9e l\u2019acte d\u2019enseigner comme un ensemble de potentialit\u00e9s r\u00e9alisables, il devient possible d\u2019estomper l\u2019effet excessivement normatif de certains apport des recherches en \u00e9ducation.<\/p>\n

En attendant, nous pouvons pr\u00e9ciser les effets que ce type de travail peut avoir au sein de collectifs constitu\u00e9s en ing\u00e9nieries. Cela sera pr\u00e9cis\u00e9ment le propos du chapitre suivant.<\/p>\n

\n

Notes de fin de section<\/h1>\n

[1]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Foucault, M. (1963). Naissance de la clinique. Arch\u00e9ologie du regard m\u00e9dical.<\/em><\/p>\n

[2]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Laennec \u00e0 l’h\u00f4pital Necker ausculte un phtisique devant ses \u00e9l\u00e8ves (1816). P\u00e9ristyle en Sorbonne. (Toile maroufl\u00e9e de Th\u00e9obald Chartran).<\/p>\n

[3]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/sup> Rappelons qu’\u00e0 l’\u00e9poque de Corvisart, les techniques de radiographies n’existaient pas. Le recours au sens qu’est la vue par Foucault pour dire la mani\u00e8re dont le m\u00e9decin pratique l’auscultation de l’\u00e9panchement peut donc surprendre.<\/p>\n

[4]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Le terme \u00e9panchement<\/em> est utilis\u00e9 pour signifier la pr\u00e9sence d\u2019une \u00ab\u00a0Collection liquide ou gazeuse dans un endroit inhabituel du corps\u00a0\u00bb tel que le mentionne le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales<\/em><\/p>\n

[5]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/sup> Le chapitre suivant visera justement \u00e0 pr\u00e9ciser la mani\u00e8re dont les SHTIS sont des vecteurs de d\u00e9veloppement d’un style de pens\u00e9e au sein des ing\u00e9nieries.<\/p>\n

[6]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 L\u2019ouvrage en question est disponible en ligne sur le site de la Biblioth\u00e8que Nationale de France (http:\/\/gallica.bnf.fr\/ark:\/12148\/bpt6k5550316g\/<\/a>)<\/p>\n

[7]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 La phtisie est une forme de la tuberculose. Ici, il s\u2019agit de la tuberculose pulmonaire.<\/p>\n

[8]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Cette ascension de l\u2019abstrait au concret est au c\u0153ur de notre travail doctoral. Non seulement d’un point de vue th\u00e9orique, mais \u00e9galement d’un point de vue pratique, par la mani\u00e8re dont la r\u00e9daction de la pr\u00e9sente th\u00e8se est pens\u00e9e. La fin de cette section nous donnera l’occasion d’aborder cette forme particuli\u00e8re d’ascension.<\/p>\n

[9]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Le s\u00e9minaire en question a \u00e9t\u00e9 impuls\u00e9 par l\u2019IUFM de Bretagne au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. S\u2019il se tient toujours \u00e0 Rennes, dans les locaux de l\u2019ESPE de Bretagne, les possibilit\u00e9s de visioconf\u00e9rences permettent \u00e0 ce s\u00e9minaire de rayonner dans diff\u00e9rents foyers de la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe\u00a0: notamment Brest, Marseille, Nancy, Toulon, mais aussi le Chili et le Laos.<\/p>\n

[10]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Les termes \u00ab\u00a0faits exp\u00e9rimentaux\u00a0\u00bb ne doivent \u00eatre entendus au sens d\u2019une m\u00e9thode exp\u00e9rimentale mais au sens de Dewey, c\u2019est-\u00e0-dire comme des faits relevant de l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n

[11]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Pr\u00e8s d\u2019une vingtaine d\u2019ann\u00e9es plus tard, Sensevy s\u2019exprime sur cette citation en pr\u00e9cisant qu\u2019\u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9poque, je n’avais pas encore vu que cette mise en confrontation des singularit\u00e9s trouve son efficacit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mologique dans la d\u00e9termination d’exemples embl\u00e9matiques\u00a0\u00bb <\/em>(correspondance personnelle, 2018).<\/p>\n

[12]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Citation de Foucault (1963, p. 107)<\/p>\n

[13]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Pour ne pas alourdir le propos et pour ne pas empi\u00e9ter sur ce qui sera dit \u00e0 la suite relativement aux apports de la TACD, nous ne reprenons ici que le contenu oralis\u00e9 (\u00e9crit pour l\u2019occasion) de la description. Dans les faits, la description op\u00e9r\u00e9e est hybride en tant qu\u2019elle met en relation des descriptions textuelles et picturales.<\/p>\n

[14]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Notons au passage l\u2019exercice \u2013 <\/em>in\u00e9dit \u00e0 notre connaissance – , <\/em>auquel se pr\u00eatent actuellement les membres du collectif \u00ab\u00a0s\u00e9minaire action\u00a0\u00bb que nous citions pr\u00e9c\u00e9demment. Ces membres sont en effet r\u00e9unis autour d\u2019un projet de r\u00e9daction d\u2019un ouvrage \u00e0 para\u00eetre aux Presses Universitaires de Rennes. Parmi les proc\u00e9d\u00e9s d\u2019\u00e9critures que chaque texte respecte, se trouvent ces deux temps de description et de redescription. Ce type de travail \u00e0 l\u2019\u00e9chelle d\u2019un collectif, est suffisamment rare, nous semble-t-il, pour devoir \u00eatre mentionn\u00e9.<\/p>\n

[15]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sensevy (Ibid<\/em>) mentionnait d\u00e9j\u00e0 en 2006 que l\u2019entreprise serait collective.<\/p>\n

[16]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 La th\u00e8se de doctorat de Lefeuvre (2018) est d\u2019une grande aide pour \u00e9claircir ce que recouvre la dynamique d\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret, chez Marx.<\/p>\n

[17]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Parmi ces r\u00e9gimes, Foucault cite (1) la convenentia, <\/em>r\u00e9gime qui fonctionne par ressemblance de proche en proche\u00a0; (2) l\u2019aemulatio<\/em>, qui, rompant avec la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une proximit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments ressemblant comme le suppose la convenientia, <\/em>fonctionnerait tel l\u2019\u00e9cho ou le miroir\u00a0; (3) l\u2019analogie, <\/em>mode de ressemblance sur lequel porte pr\u00e9cis\u00e9ment notre propos\u00a0; (4) la sympathie<\/em>, qui est de l\u2019\u00e9vidence, et qui, comme le souligne Foucault \u00ab\u00a0le dangereux pouvoir d’ assimiler, de rendre les choses identiques les unes. aux autres, de les m\u00ealer, de les faire dispara\u00eetre en leur individualit\u00e9, – donc de les rendre \u00e9trang\u00e8res \u00e0 ce qu’elles \u00e9taient. La sympathie transforme<\/em>\u00a0\u00bb (1966, p. 39).<\/p>\n

[18]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Selon Wikip\u00e9dia, Pierre Belon est un naturaliste fran\u00e7ais n\u00e9 en 1517 et mort en 1564. On lui doit notamment un trait\u00e9 d\u2019anatomie aviaire<\/a> (1555).<\/p>\n

[19]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Le choix s\u2019explique \u00e9galement par le fait que le travail de Belon est celui d\u2019un jeu avec la r\u00e9alit\u00e9. La mise \u00e0 l\u2019\u00e9chelle n\u00e9cessaire \u00e0 la comparaison des deux squelettes est une forme particuli\u00e8re de ce jeu. Bien qu\u2019elle puisse \u00eatre une gageure pour tout anatomiste averti, elle n\u2019en demeure pas moins d\u2019une puissance redoutable pour comprendre la singularit\u00e9 de chacun des deux squelettes. En cela, ce jeu avec la r\u00e9alit\u00e9 n\u2019en est pas l\u2019alt\u00e9ration mais, l\u2019augmentation.<\/p>\n

[20]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Dans la note de bas de page n\u00b043 du chapitre 6 [http:\/\/blog.espe-bretagne.fr\/sensevy\/sensdusavoir\/LeSensDuSavoirChap6.pdf<\/a>] du Sens du savoir, Sensevy (2011) d\u00e9crit les germes d\u2019un programme de recherche que pourrait se donner la TACD. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment une partie de ce programme que nous pr\u00e9cisons ici et \u00e0 laquelle nous souhaitions activement contribuer.<\/p>\n

[21]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Nous utilisons ce terme dans le sens C propos\u00e9 par le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales\u00a0: \u00ab\u00a0Hypoth\u00e8se dont on ne sait \u00e0 l’avance si elle est juste ou fausse, qui permet l’\u00e9laboration d’un raisonnement\u00a0\u00bb. .<\/em><\/p>\n

[22]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Si il n\u2019est pas possible ici de produire l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie pr\u00e9cise du concept, on peut retenir que ses usages sont vari\u00e9s. Ainsi, la question de la contrefactualit\u00e9<\/em> a \u00e9t\u00e9 travaill\u00e9e dans diff\u00e9rents domaines tels que la physique, l\u2019histoire (Livet, 2012), ou bien encore l\u2019\u00e9conomie (Bono, 2012). C\u2019est \u00e9galement une technique privil\u00e9gi\u00e9e des r\u00e9cits de fiction. Dans deux styles diff\u00e9rents, le lecteur pourra se rem\u00e9morer le film\u00ab\u00a0un jour sans fin\u00a0\u00bb r<\/em>\u00e9alis\u00e9 par Harold Ramis et mettant en sc\u00e8ne Bill Muray et Andy Mc Dowell, ou bien encore la s\u00e9rie, plus r\u00e9cente, \u00ab\u00a022.11.63\u00a0\u00bb<\/em> tir\u00e9e du roman \u00e9ponyme de Stephen King.<\/p>\n

[23]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Selon nos sources, l\u2019identification de l\u2019origine de ce sympt\u00f4me est un exemple embl\u00e9matique de la d\u00e9marche clinique en m\u00e9decine d\u2019urgence.<\/p>\n

[24]<\/a> L\u2019expression \u00ab\u00a0dimension juridique\u00a0\u00bb peut ici \u00eatre entendue comme le reflet d\u2019un syst\u00e8me de normes d\u00e9finissant les techniques \u00e0 mettre obligatoirement en \u0153uvre<\/p>\n

[25]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Le collectif du s\u00e9minaire action, auquel nous avons d\u00e9j\u00e0 fait allusion, vient de finaliser l\u2019\u00e9criture d\u2019un ouvrage collectif o\u00f9 chaque contribution comporte une ou plusieurs strat\u00e9gies alternatives lorsque l\u2019on poursuit un enjeu de savoir.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Naissance de la clinique\u00a0: une arch\u00e9ologie du regard didactique Le titre de cette section tire son inspiration des travaux de Michel Foucault. Ce dernier \u00e9crivit un ouvrage au nom proche en 1963[1]. Dans cet ouvrage,Lire la suite…<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-14","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/14","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/14\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":272,"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/14\/revisions\/272"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}