{"id":16,"date":"2017-07-10T10:17:51","date_gmt":"2017-07-10T10:17:51","guid":{"rendered":"http:\/\/python.espe-bretagne.fr\/parenthese\/?page_id=16"},"modified":"2018-09-24T21:42:40","modified_gmt":"2018-09-24T21:42:40","slug":"chapitre-2-jeux-dechelles","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/?page_id=16","title":{"rendered":"Chapitre 2 – Les SHTIS par et pour les ing\u00e9nieries : deux contextes de d\u00e9ploiement"},"content":{"rendered":"

Les SHTIS : des instruments au service des ing\u00e9nieries<\/h1>\n

Dans le chapitre pr\u00e9c\u00e9dent, nous avons tent\u00e9 de montrer en quoi la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique s\u2019inscrit dans un programme de recherche qui s\u2019appuie sur des outils \u00e0 la fois th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques. Parmi les tenants de ce programme, celui qui consiste \u00e0 faire vivre des collectifs organis\u00e9s sous la forme d\u2019ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives va \u00eatre au centre des propos qui viennent. Ainsi, le pr\u00e9sent chapitre a pour objet de d\u00e9crire la mani\u00e8re dont nos travaux alimentent, questionnent et transforment les lieux collectifs que sont lesdites ing\u00e9nieries. Pour le dire autrement, nous tentons ici de montrer en quoi nos travaux contribuent modestement \u00e0 l\u2019institution d\u2019une nouvelle mani\u00e8re de faire de la recherche.<\/p>\n

Les SHTIS par et pour les ing\u00e9nieries<\/h1>\n

Un fondement : du travail men\u00e9 \u00ab par et pour le collectif \u00bb<\/h2>\n

L\u2019un des traits caract\u00e9ristiques de nos travaux est qu\u2019ils sont produits dans une d\u00e9marche collective. Ce fait a plusieurs raisons d\u2019\u00eatre. Ces raisons d\u2019\u00eatre sont entrem\u00eal\u00e9es. Parmi ces raisons, notons l\u2019existence de raisons scientifiques, d\u2019une part, qui ont \u00e9t\u00e9 pour partie expliqu\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment et qui tiennent \u00e0 la nature m\u00eame de l\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral que nous poursuivons : concevoir des outils pour penser collectivement des paradigmes. D\u2019autre part, des raisons philosophiques, renvoyant \u00e0 notre position quant \u00e0 l\u2019existence d\u2019une puissance d\u2019agir collective. Enfin, des raisons politiques, sur lesquelles nous reviendrons en fin de th\u00e8se, et qui ont trait au renouvellement, n\u00e9cessaire il nous semble, de la mani\u00e8re dont la recherche est produite en sciences de l\u2019\u00e9ducation. Ce renouvellement passe par le recours \u00e0 des lieux pluricat\u00e9goriels de production de connaissance scientifiques.<\/p>\n

Au-del\u00e0 de ces positions personnelles, nos travaux s\u2019ancrent \u00e9galement dans une litt\u00e9rature scientifique abondante. Nous situons ainsi nos travaux \u00e0 la suite d\u2019un \u00e9crit de Rachelle D. Meyer datant de 2005 qui propose un \u00e9tat de l\u2019art (p. 28) relatif aux recherches men\u00e9es dans le champ des lessons studies. Dans cet \u00e9tat de l\u2019art, Meyer cite par exemple les travaux princeps de Liping Ma (1999) qui analyse les besoins des enseignants de math\u00e9matiques et qui d\u00e9duit de ses \u00e9tudes que les \u00ab American teachers are in need of deeper understanding of subject matter \u00bb. Dans cette m\u00eame revue de litt\u00e9rature, Meyer traite \u00e9galement des travaux de Hiebert (1999) qui montre que la \u00ab research on teacher learning shows the importance of 16 collaboration among teachers for the purpose of improving lesson planning, student achievement, curriculum and pedagogy, and access to alternative ideas and procedures \u00bb (Meyer, 2005, p. 29). La puissance d\u2019agir collective dont nous traitions plus haut appara\u00eet donc ici \u00e0 la fois comme une fin et comme un besoin exprim\u00e9 par les professeurs. La poursuite de ce besoin, nous l\u2019exprimions plus haut, passe par le recours \u00e0 la conception collective de le\u00e7on dans des lieux de partage et d\u2019\u00e9change cr\u00e9\u00e9s sp\u00e9cifiquement pour poursuivre des objectifs communs.<\/p>\n

Ces lieux pluricat\u00e9goriels, nous les nommons, \u00e0 la suite d\u2019autres (Sensevy, 2011 ; Sensevy, Forest, Quilio & Lefeuvre, 2013 ; Morales, 2013 ; Joffredo, 2016, Morellato, 2017) des ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives. Il s\u2019agit, de collectifs de travail r\u00e9unissant des personnes aux statuts pluriels, dont l\u2019objectif commun est la conception de s\u00e9quences d\u2019enseignement-apprentissage. Blocher & Lefeuvre (2017, p. 102) d\u00e9crivent l\u2019ing\u00e9nierie coop\u00e9rative comme un groupe constitu\u00e9 \u00ab de professeurs, formateurs et chercheurs. Elle repose sur certains principes, parmi lesquels : (1) l\u2019importance donn\u00e9e au travail \u00e9pist\u00e9mologique et \u00e9pist\u00e9mique dans lequel chaque membre du collectif \u00e9tablit un rapport de premi\u00e8re main \u00e0 la source du savoir enseign\u00e9, avant m\u00eame le travail transpositif \u00bb. Une fois la s\u00e9quence con\u00e7ue par le collectif, un processus it\u00e9ratif s\u2019enclenche (cf. sch\u00e9ma \u00e0 suivre) : (1) la s\u00e9quence est mise en \u0153uvre dans un ou plusieurs lieux d\u2019enseignement ; (2) la mise en \u0153uvre recueillie est plong\u00e9e au c\u0153ur du dialogue d\u2019ing\u00e9nierie, c\u2019est-\u00e0-dire collectivement observ\u00e9e, discut\u00e9e, et analys\u00e9e, pour (3) donner lieu \u00e0 des modifications de diverses nature : des renforcements de certains aspects jug\u00e9s cl\u00e9s dans l\u2019avanc\u00e9e du temps didactique ou des abandons de certains passages dont la vision concr\u00e8te a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 certaines failles. La s\u00e9quence ainsi re-produite est alors de nouveau (2n) mise en \u0153uvre, pour \u00eatre \u00e0 nouveau discut\u00e9e, etc.
\nLe sch\u00e9ma suivant tente de rendre compte de ce processus it\u00e9ratif.<\/p>\n

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Figure 58. L\u2019ing\u00e9nierie \u00e0 l\u2019\u0153uvre<\/p>\n

Nous pouvons, \u00e0 la suite de Sensevy & Vigot (2016) paraphraser cette repr\u00e9sentation en disant que \u00ab chercheur et professeur co-\u00e9laborent des analyses empiriques, \u00e0 partir de conceptions rendues communes par une longue exp\u00e9rience partag\u00e9e de la recherche \u00bb. Dans les deux ing\u00e9nieries \u00e0 partir desquelles nous allons appuyer nos propos, cette longue exp\u00e9rience est pr\u00e9sente. Nous verrons d\u2019ailleurs que ce qui est dit ici du point de vue des possibilit\u00e9s offertes par cette exp\u00e9rience commune, peut \u00e9galement \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9 du point de vue des contraintes que cela pose. Notamment, lorsqu\u2019il est question de diffuser le fruit des travaux collectif \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur du groupe .<\/p>\n

Plus r\u00e9cemment encore, le Collectif Didactique Pour Enseigner (CDPE, 2019) a donn\u00e9 le jour \u00e0 un ouvrage collectif comportant un glossaire. Voici ce qu\u2019il est \u00e9crit \u00e0 l\u2019entr\u00e9e \u00ab ing\u00e9nierie didactique coop\u00e9rative \u00bb :
\n\u00ab En TACD, une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative peut se d\u00e9finir comme un collectif de pens\u00e9e, constitu\u00e9 de professeurs, formateurs, \u00e9ducateurs, chercheurs, doctorants, etc. qui travaille \u00e0 l\u2019\u00e9laboration conjointe de s\u00e9quences didactiques, mises en \u0153uvre, \u00e9valu\u00e9es, et mises en \u0153uvre de nouveau \u00e0 partir de cette \u00e9valuation, au sein d\u2019un processus it\u00e9ratif.<\/p>\n

Plus g\u00e9n\u00e9ralement, elle renvoie \u00e0 tout collectif qui se donne \u00e0 lui-m\u00eame, de fa\u00e7on coop\u00e9rative, des fins communes pour l\u2019am\u00e9lioration de la pratique, et qui exp\u00e9rimente conjointement la pertinence de ces fins au sein de dispositifs concrets, dans un processus it\u00e9ratif.<\/p>\n

Une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative, comme action conjointe, rev\u00eat une double fonction. Elle doit permettre 1) de mieux comprendre la pratique, comme toute \u00e9tude de type anthropologique ; 2) de transformer la pratique en fonction des fins que le collectif de pens\u00e9e de l\u2019ing\u00e9nierie s\u2019est donn\u00e9es \u00e0 lui-m\u00eame.<\/p>\n

Dans une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative, \u00e0 l\u2019image de ce qui se passe dans toute science de la nature, ces deux fonctions sont consubstantiellement li\u00e9es : on comprend pour transformer pour comprendre pour transformer, etc.
\nEn TACD, on fait l\u2019hypoth\u00e8se que le d\u00e9veloppement d\u2019ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives appellera progressivement \u00e0 l\u2019\u00e9laboration d\u2019une nouvelle \u00e9pist\u00e9mologie des sciences de la culture, une \u00e9pist\u00e9mologie de l\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret*. Ce d\u00e9veloppement am\u00e8nera \u00e9galement, toujours selon cette hypoth\u00e8se, \u00e0 une red\u00e9finition des professions de professeur et de chercheur en \u00e9ducation, et plus g\u00e9n\u00e9ralement, \u00e0 une red\u00e9finition des rapports entre recherche et professions. \u00bb<\/p>\n

Le lecteur trouvera le SHTIS auquel il est fait r\u00e9f\u00e9rence ci-dessous :<\/p>\n

Nous proposons ici de reprendre le sch\u00e9ma pr\u00e9c\u00e9dent (figure 48) et divers \u00e9l\u00e9ments de cette d\u00e9finition, ou pour mieux dire ces formules abstraites, pour les concr\u00e9tiser en une animation qui permettra d\u2019en saisir l\u2019essence. Fid\u00e8le \u00e0 une strat\u00e9gie \u00e0 laquelle le lecteur est d\u00e9sormais habitu\u00e9, les lignes qui suivent constituent une mise \u00e0 plat du syst\u00e8me dynamique en ligne.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Propos oralis\u00e9s<\/td>\nAnnotations<\/em><\/td>\n<\/tr>\n
Je vais vous parler des ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives\u2026<\/p>\n

En premi\u00e8re intention, on peut dire d\u2019une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative que c\u2019est un lieu collectif o\u00f9 des personnes de statuts vari\u00e9s, c\u2019est-\u00e0-dire des professeurs, des enseignants-chercheurs, des doctorants, des formateurs, etc. sont r\u00e9unis pour travailler ensemble.<\/td>\n

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Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:00\u00a0:14\u00a0:00<\/em><\/p>\n

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R\u00e9unis pour travailler ensemble\u2026 Tr\u00e8s bien mais pour faire quoi exactement\u00a0?<\/p>\n

Dans la discipline qui nous occupe, celle des sciences de l\u2019\u00e9ducation et plus particuli\u00e8rement de la didactique, ses acteurs sont anim\u00e9s par des objectifs communs. Ces objectifs sont (i) d\u2019\u00e9laborer conjointement des s\u00e9quences d\u2019enseignement-apprentissage\u00a0; (ii) de mettre en \u0153uvre ces s\u00e9quences dans les lieux d\u2019\u00e9ducation associ\u00e9s \u00e0 l\u2019ing\u00e9nierie\u00a0; (iii) d\u2019\u00e9valuer cette mise en \u0153uvre\u00a0; (iv) de modifier la s\u00e9quence puis (v) de la mettre en \u0153uvre \u00e0 nouveau. L\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral du groupe \u00e9tant d\u2019am\u00e9liorer les pratiques en se fondant sur leur mise en \u0153uvre effective. Ce processus it\u00e9ratif peut \u00eatre red\u00e9crit \u00e0 travers le sch\u00e9ma \u00e0 venir et une nouvelle description associ\u00e9e\u00a0?…<\/td>\n

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Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:01\u00a0:00\u00a0:00<\/em><\/td>\n<\/tr>\n

Ce sch\u00e9ma synth\u00e9tise ce que nous venons de dire \u00e0 propos de la structuration et de l\u2019objectif d\u2019une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative telle que nous la d\u00e9finissons.\u00a0Reprenons-le \u00e9tape par \u00e9tape.<\/td>\nVoir Figure ci-dessus<\/td>\n<\/tr>\n
Etape 1\u00a0: Les membres de l\u2019ing\u00e9nierie d\u00e9finissent un objet de savoir qu\u2019ils souhaitent voir enseigner et produisent collectivement une s\u00e9quence d\u2019enseignement. Pour cela, Blocher, c\u2019est moi & Lefeuvre, c\u2019est lui dans un article de 2017, rappellent que chaque membre doit \u00e9tablir un rapport de premi\u00e8re main \u00e0 la source du savoir enseign\u00e9. C\u2019est ce qu\u2019ils appellent le travail \u00e9pist\u00e9mique de l\u2019ing\u00e9nierie, c\u2019est-\u00e0-dire le travail qui consiste \u00e0 \u00e9tudier d\u2019abord pour soi, le savoir \u00e0 transmettre puis d\u2019\u00e9prouver cette appropriation personnelle en se confrontant au travail collectif de ce m\u00eame savoir. Cette \u00e9tape est consubstantielle de la production collective de la s\u00e9quence.<\/p>\n

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Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:02\u00a0:20\u00a0:00<\/em><\/td>\n<\/tr>\n

Etape 2\u00a0: La s\u00e9quence est mise en \u0153uvre dans une classe. Cette mise en \u0153uvre se fait dans un lieu qui n\u2019est pas neutre. En effet, ce lieu est tr\u00e8s souvent la classe d\u2019un des membres du collectif. Ce param\u00e8tre, nous y reviendrons, est crucial pour le bon fonctionnement du processus it\u00e9ratif que le sch\u00e9ma repr\u00e9sente. Si l\u2019on anticipe sur l\u2019intitul\u00e9 de l\u2019\u00e9tape num\u00e9ro 3, on voit que la mise en \u0153uvre va faire l\u2019objet d\u2019une analyse. Il faut donc organiser les conditions de r\u00e9ussite de cette analyse en recueillant un ensemble de traces et d\u2019indices donnant \u00e0 voir et \u00e0 comprendre ce qui s\u2019est pass\u00e9 pendant la s\u00e9ance. Pour ce qui concerne nos travaux, le recueil de ces obtenus est fond\u00e9 par la d\u00e9marche indiciaire, th\u00e9oris\u00e9e par Carlo Ginzburg\u2026 C\u2019est lui<\/p>\n

Ce faisceau de traces et d\u2019indices prend vie autour d\u2019un objet central\u00a0: le film d\u2019\u00e9tude comme le nomme G\u00e9rard Sensevy dans son ouvrage de 2011) C\u2019est lui et \u00e7a c\u2019est l\u2019ouvrage en question.<\/p>\n

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Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:03\u00a0:33\u00a0:00<\/em><\/td>\n<\/tr>\n

Etape 3\u00a0: L\u2019ensemble des \u00e9l\u00e9ments constitutifs du faisceau d\u2019obtenus. On aurait pu dire donn\u00e9es mais depuis un article de Bruno Latour\u2026 c\u2019est lui et l\u2019article est l\u00e0… nous plaidons pour l\u2019emploi du terme \u00ab\u00a0obtenu\u00a0\u00bb. Bref, cet ensemble est donc mis \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de la coop\u00e9ration au sein de l\u2019ing\u00e9nierie, c\u2019est-\u00e0-dire analys\u00e9, discut\u00e9, \u00e9valu\u00e9, etc. etc. Parfois, un membre de l\u2019ing\u00e9nierie con\u00e7oit un syst\u00e8me qui permet de r\u00e9unir tous les obtenus en un m\u00eame espace. L\u00e0 par exemple, un site web a \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9 \u00e0 cet effet. Parfois m\u00eame, c\u2019est l\u2019objet de cette th\u00e8se, un membre de l\u2019ing\u00e9nierie cr\u00e9e un syst\u00e8me hybrides textes-images-sons, c\u2019est-\u00e0-dire un m\u00e9dia qui regroupe les obtenus et les fait dialoguer entre-eux. Il n\u2019est pas exclu qu\u2019un jour, cette production d\u2019un SHTIS fasse partie du sch\u00e9ma g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019ing\u00e9nierie. On peut m\u00eame imaginer qu\u2019elle b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019une partie plus automatis\u00e9e…<\/td>\n\u00a0<\/em><\/p>\n

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Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:04\u00a0:00\u00a0:00<\/em><\/td>\n<\/tr>\n

Mais revenons \u00e0 notre sch\u00e9ma et passons \u00e0 l\u2019\u00e9tape 4.<\/p>\n

Etape 4\u00a0: La s\u00e9quence a donc fait l\u2019objet d\u2019une analyse collective. Les fruits de cette analyse peuvent ainsi donner lieu \u00e0 des modifications. Par modifier, il ne faut pas seulement entendre la correction des dysfonctionnements. Il s\u2019agit \u00e9galement d\u2019accentuer les moments qui paraissent avoir un effet positif sur l\u2019avanc\u00e9e du savoir.<\/p>\n

Une fois la s\u00e9quence modifi\u00e9e elle est \u00e0 nouveau mise en \u0153uvre, dans la perspective it\u00e9rative d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9e<\/p>\n

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<\/a>Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:05\u00a0:00\u00a0:00<\/td>\n<\/tr>\n

Complexe voire laborieux me direz-vous\u00a0?<\/p>\n

Oui et non. Certains auteurs de la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique \u00ab\u00a0comme le collectif Didactique pour enseigner\u00a0(DPE)\u00a0\u00bb font l\u2019hypoth\u00e8se \u00ab\u00a0que le d\u00e9veloppement d\u2019ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives appellera progressivement \u00e0 l\u2019\u00e9laboration d\u2019une nouvelle \u00e9pist\u00e9mologie des sciences de la culture, une \u00e9pist\u00e9mologie de l\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret. Ce d\u00e9veloppement am\u00e8nera \u00e9galement, toujours selon cette hypoth\u00e8se, \u00e0 une red\u00e9finition des professions de professeur et de chercheur en \u00e9ducation, et plus g\u00e9n\u00e9ralement, \u00e0 une red\u00e9finition des rapports entre recherche et professions\u00a0\u00bb. Ni plus ni moins complexe et laborieux que pour n\u2019importe quelle profession qui se donnerait pour ambition de red\u00e9finir ses rapports avec la recherche produite \u00e0 son encontre\u2026 Ni plus ni moins complexe et laborieux qu\u2019une semi profession \u00e0 qui l\u2019on donnerait les moyens de devenir une profession\u2026 C\u2019est pas moi qui le dis\u2026 C\u2019est Yves Chevallard dans une intervention au au titre magnifique \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9chec splendide des IUFM et l\u2019interminable passion du p\u00e9dant\u00a0\u00bb\u2026<\/em><\/td>\n

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Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:05\u00a0:20\u00a0:00<\/em><\/td>\n<\/tr>\n

\u00a0<\/em>Revenons au fonctionnement de l\u2019ing\u00e9nierie coop\u00e9rative pour instruire le spectateur d\u2019une derni\u00e8re dimension essentielle. A mesure que s\u2019op\u00e8re l\u2019it\u00e9ration, les membres du collectif se cr\u00e9ent une culture commune. A mesure que cette culture commune se cr\u00e9e, elle baigne l\u2019ing\u00e9nierie et son fonctionnement de sorte qu\u2019\u00e0 terme, elle tend \u00e0 devenir ce que Ludwig Fleck (c\u2019est lui) nomme \u00ab\u00a0un style de pens\u00e9e\u00a0\u00bb. Un style de pens\u00e9e est selon Fleck, une capacit\u00e9 collective \u00e0 la perception dirig\u00e9e. Cette capacit\u00e9, qui se construit sur le long terme, permet au collectif de mieux comprendre la pratique ou en d\u2019autres termes d\u2019en faire l\u2019\u00e9tude anthropologique. Fort de cette compr\u00e9hension plus fine, le collectif est \u00e0 m\u00eame de transformer la pratique en fonction des fins qu\u2019il s\u2019est donn\u00e9es. Par-l\u00e0, les ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives peuvent \u00eatre qualifi\u00e9es de collectif d\u2019enqu\u00eateurs, au sens entendu par John Dewey. Ainsi, la multiplication des exp\u00e9riences collectives d\u2019enqu\u00eate am\u00e8ne le collectif \u00e0 produire des exemples embl\u00e9matiques des pratiques qu\u2019il se donne pour mission d\u2019\u00e9tudier\u2026<\/td>\n\"\"<\/a><\/p>\n

Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:07\u00a0:28\u00a0:00<\/em><\/td>\n<\/tr>\n

En bout de course, les professeurs par ailleurs membres de l\u2019ing\u00e9nierie, vous savez ces professeurs chez qui nous allions filmer la mise en \u0153uvre\u2026 En bout de course donc ces professeurs sont \u00e0 m\u00eame de nourrir\u00a0leur pratique des exemples embl\u00e9matiques \u00e9tudi\u00e9s collectivement, tout comme ils sont \u00e0 m\u00eame de faire vivre une nouvelle enqu\u00eate d\u2019abord pour eux puis\u2026 pourquoi pas, dans de nouveaux collectifs.<\/td>\n\"\"<\/a><\/p>\n

Capture d\u2019\u00e9cran du SHTIS \u00e0 0\u00a0:08\u00a0:06\u00a0:00<\/em><\/p>\n

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Figure 59. Ing\u00e9nierie coop\u00e9rative d\u00eetes vous ? Une mise \u00e0 plat<\/p>\n

Maintenant que le lecteur a une compr\u00e9hension plus fine de ce qu\u2019est une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative (c\u2019est du moins l\u2019effet esp\u00e9r\u00e9 du SHTIS qui vient d\u2019\u00eatre propos\u00e9 au visionnage) nous proposons quelques pr\u00e9cisions li\u00e9es \u00e0 des d\u00e9veloppements r\u00e9cents de la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique. Ces pr\u00e9cisions r\u00e9f\u00e8rent \u00e9galement au contenu du SHTIS visionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment.<\/p>\n

A l\u2019occasion d\u2019un \u00e9change au sujet des conceptualisations r\u00e9centes d\u00e9velopp\u00e9es au sein de la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique, Sensevy (2018) d\u00e9clarait :<\/p>\n

\u00ab La th\u00e9orie des ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives, que nous sommes en train d\u2019\u00e9laborer collectivement depuis Le sens du savoir, est en appui profond et en convergence dense avec Fleck (collectif et style de pens\u00e9e), Kuhn (exemple exemplaire), et Dewey (enqu\u00eate). Cette th\u00e9orie est produite dans la perspective d\u2019une clinique didactique renouvel\u00e9e, et travaille intensivement \u00e0 la fois la question des relations entre professeurs et chercheurs et celle de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie, radicalement nouvelle, qui lui est propre<\/em> \u00bb.<\/p>\n

La reprise de cet \u00e9change et son immersion dans la th\u00e9orie des SHTIS, th\u00e9orie que la pr\u00e9sente th\u00e8se a pour ambition de d\u00e9velopper, peut donner lieu \u00e0 la paraphrase suivante :<\/p>\n

La structuration en ing\u00e9nierie coop\u00e9rative peut \u00eatre vue comme \u00e9quivalente \u00e0 celle d\u2019un collectif d\u2019enqu\u00eate, au sens de la TACD, en continuit\u00e9 avec la conception de l\u2019enqu\u00eate construite par John Dewey . Dans ce collectif, chaque enqu\u00eateur (chercheur comme professeur par exemple) d\u00e9veloppe et partage une analyse selon son propre point de vue (figure 60 ci-dessous).<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Figure 60. Un collectif d\u2019enqu\u00eateurs<\/p>\n

Ce partage collectif permet ce que Ludwik Fleck nomme un style de pens\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire une capacit\u00e9 collective \u00e0 la perception dirig\u00e9e, par l\u2019adoption de normes et d\u2019habitudes d\u2019action collectives, d\u2019une part, et par l\u2019adh\u00e9sion \u00e0 une culture partag\u00e9e, d\u2019autre part.<\/p>\n

Ainsi, \u00e0 mesure que l\u2019enqu\u00eate s\u2019affine, les traces et indices constitutives du paradigme indiciaire, se pr\u00e9cisent, se r\u00e9v\u00e8lent ou sont mis de c\u00f4t\u00e9 (figure 61 ci-dessous).<\/p>\n\n\n\n
\"\"<\/a><\/td>\n\"\"<\/a><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Figures 61. Un collectif d\u2019enqu\u00eateurs capable d\u2019une perception dirig\u00e9e<\/p>\n

In fine, la multiplication des exp\u00e9riences collectives d\u2019enqu\u00eate am\u00e8ne le collectif \u00e0 produire des exemples embl\u00e9matiques des pratiques consid\u00e9r\u00e9es.
\nDans notre collectif, les syst\u00e8mes hybrides textes-images-sons organisent les conditions favorables au mouvement de perception dirig\u00e9e. En donnant \u00e0 voir et \u00e0 comprendre le faisceau organis\u00e9 d\u2019obtenus (i.e. les traces et indices), les SHTIS r\u00e9v\u00e8lent les \u00e9nonc\u00e9s que Foucault (1963) consid\u00e8re \u00e0 la base des strates constitutives des savoirs li\u00e9s \u00e0 une situation. Par-l\u00e0, les SHTIS constituent des r\u00e9gimes de visibilit\u00e9s (Deleuze, 1986), des machines de mise en \u00e9vidence.<\/p>\n

Nous proposons au lecteur de voir ce texte \u2013 les SHTIS r\u00e9v\u00e8lent les \u00e9nonc\u00e9s que Foucault (1963) consid\u00e8re \u00e0 la base des strates constitutives des savoirs li\u00e9s \u00e0 une situation. Par-l\u00e0, les SHTIS constituent des r\u00e9gimes de visibilit\u00e9s (Deleuze, 1986), des machines de mise en \u00e9vidence \u2013 comme la formule abstraite de l\u2019analyse du d\u00e9ploiement des SHTIS au sein des ing\u00e9nieries. Dans l\u2019optique d\u2019exemplifier cette formule abstraite, nous proposons de d\u00e9crire et d\u2019analyser le d\u00e9ploiement de SHTIS dans deux ing\u00e9nieries coop\u00e9rative. L\u2019une, consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement des fables \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire, l\u2019autre \u00e0 la compr\u00e9hension du nombre \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

Les SHTIS par et pour les ing\u00e9nieries : deux contextes de d\u00e9ploiement<\/h1>\n

Premier contexte : l\u2019ing\u00e9nierie \u00ab Fables \u00bb<\/h2>\n

L\u2019ensemble de ce qui suit est issu des travaux d\u2019une ing\u00e9nierie didactique coop\u00e9rative. Ces travaux ont d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 mentionn\u00e9s dans le chapitre pr\u00e9c\u00e9dent (Chapitre 1). Comme nous l\u2019\u00e9voquions dans ce chapitre, une th\u00e8se (Lefeuvre, 2018) porte pr\u00e9cis\u00e9ment sur l\u2019analyse de la s\u00e9quence produite par l\u2019ing\u00e9nierie. Au risque de para\u00eetre redondant, nous recommandons une fois encore au lecteur de se reporter \u00e0 ce travail pour b\u00e9n\u00e9ficier de l\u2019\u00e9tude pr\u00e9cise qu\u2019y a men\u00e9 Lefeuvre. Le lecteur pourra y retrouver l\u2019analyse didactique, \u00e0 l\u2019aune des concepts issus de la Th\u00e9orie de l\u2019Action Conjointe en Didactique, de la s\u00e9quence dans son ensemble. Lefeuvre y rend \u00e9galement compte du travail \u00e9pist\u00e9mique de l\u2019ing\u00e9nierie.<\/p>\n

Le travail de l\u2019ing\u00e9nierie \u00e0 l\u2019initiative de la s\u00e9quence<\/h3>\n

L\u2019ing\u00e9nierie coop\u00e9rative dont il est question ici est active depuis 2008. L\u2019objet qui anime ce collectif est l\u2019enseignement des fables \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Lefeuvre (2018), s\u2019appuyant sur les travaux de Citton d\u00e9crit ce collectif comme une \u00ab communaut\u00e9 interpr\u00e9tative de lecture de fables avec son style de pens\u00e9e forg\u00e9 au fil des ann\u00e9es \u00bb. Comme l\u2019auteur le pr\u00e9cise, cette structuration en communaut\u00e9 interpr\u00e9tative permet notamment de cr\u00e9er des habitudes de travail, relativement \u00e0 l\u2019interpr\u00e9tation des textes. Ces habitudes \u2013 Lefeuvre en raconte pr\u00e8s de dix ans d\u2019histoire \u2013, s\u2019actualisent en se voyant plong\u00e9es dans des incidents critiques conduisant le collectif \u00e0 voir la s\u00e9quence initialement produite diff\u00e9remment.<\/p>\n

Par exemple, comme le d\u00e9crit Lefeuvre (Ibid.), la s\u00e9quence initialement produite en 2010 a subi plusieurs actualisations (2012, 2013, 2014) notamment du point de vue de la paraphrase du ver final . L\u2019auteur (Ibid.) explique par exemple qu\u2019en 2013, l\u2019un des membres de l\u2019ing\u00e9nierie est conduit \u00e0 lire la fable au regard du droit. Cette nouvelle lecture conduit le membre en question \u00e0 \u00e9mettre de nouvelles hypoth\u00e8ses interpr\u00e9tatives. Ces hypoth\u00e8ses seront peu \u00e0 peu admises par le collectif et la s\u00e9quence d\u2019enseignement s\u2019en verra mise \u00e0 jour. Ces versions de la s\u00e9quence ont \u00e9t\u00e9 analys\u00e9es par le collectif afin de produire des am\u00e9liorations successives, tel que la figure 49 ci-avant pr\u00e9sent\u00e9e l\u2019illustre.<\/p>\n

La dynamique du travail \u00e9pist\u00e9mique au sein de l\u2019ing\u00e9nierie<\/h3>\n

Lefeuvre (Ibid.) consacre un chapitre de son travail doctoral au r\u00e9cit et \u00e0 l\u2019analyse du travail \u00e9pist\u00e9mique des membres de l\u2019ing\u00e9nierie, travail qui a conduit \u00e0 l\u2019\u00e9laboration de la s\u00e9quence telle qu\u2019elle existe \u00e0 ce jour. Ce travail \u00e9pist\u00e9mique per-se, que Lefeuvre d\u00e9crit comme le geste du professeur qui \u00ab \u00e9tudie pour lui-m\u00eame le savoir \u00e0 enseigner \u00bb (Ibid. p. x), r\u00e9sulte d\u2019un double mouvement de potentialisation\/actualisation et de savantisation\/essentialisation (Lefeuvre, 2008, 2011). Pour illustrer cela et dans l\u2019optique d\u2019une ascension de l\u2019abstrait au concret, Lefeuvre propose une \u00e9tude de cas relative \u00e0 l\u2019incident critique que nous d\u00e9crivions pr\u00e9c\u00e9demment (relire la fable au regard des travaux de juristes sur le droit au 17e si\u00e8cle). Il montre ainsi comment le travail \u00e9pist\u00e9mique, au sein du collectif, am\u00e8ne la communaut\u00e9 \u00e0 essentialiser les savoirs produits sous la forme d’essentiels \u00e0 enseigner. In fine, les savoirs se voient actualis\u00e9s au sein du dispositif didactique. La figure \u00e0 suivre, inspir\u00e9e de Lefeuvre (2018) montre comment \u00ab un savoir per se sur la fable, est essentialis\u00e9 puis actualis\u00e9 au sein d\u2019un dispositif \u00bb :<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Figure 62. Reprise partielle de Lefeuvre 2018. : \u00c9tape 1 du sch\u00e9ma 4 montrant les \u00e9tapes du travail \u00e9pist\u00e9mique li\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tude de cas<\/p>\n

Nous proposons de nous inspirer de ce mod\u00e8le. Cette reprise permettra de rendre compte de la dynamique du travail d\u2019ing\u00e9nierie \u00e0 l\u2019\u00e9chelle macroscopique (ce que fait pr\u00e9cis\u00e9ment Lefeuvre) et \u00e0 l\u2019\u00e9chelle microscopique (ce que nous tenterons de faire tout aussi pr\u00e9cis\u00e9ment). Nous verrons notamment en quoi les SHTIS, par leurs effets sur le dialogue d\u2019ing\u00e9nierie, peuvent conduire \u00e0 une modification sensible du dispositif de conception ing\u00e9nierique. En d\u2019autres termes, nous d\u00e9montrerons comment un SHTIS d\u00e9ploy\u00e9 au sein d\u2019une ing\u00e9nierie telle que l\u2019ing\u00e9nierie \u00ab Fables \u00bb a pu permettre une mise \u00e0 jour des savoirs, voire une reprise du travail \u00e9pist\u00e9mique avant nouvelle mise en \u0153uvre \u2013 une actualisation. Le lecteur a d\u00e9j\u00e0 eu acc\u00e8s \u00e0 certains \u00e9l\u00e9ments issus du travail men\u00e9 avec l\u2019ing\u00e9nierie sus-nomm\u00e9e (cf chapitre 1, p. au sujet de la pens\u00e9e par contrefactuels). Les obtenus qui seront au c\u0153ur de notre analyse font partie de la m\u00eame s\u00e9quence d\u2019enseignement. Ils interviennent quelques minutes avant le passage o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves et le professeur discutent du mot \u00ab onde \u00bb et de sa paraphrase. Le moment pr\u00e9cis qui fondera notre analyse est celui o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves ont \u00e0 paraphraser le tout premier ver de la fable \u00ab Le loup et l\u2019agneau \u00bb : \u00ab un agneau se d\u00e9salt\u00e9rait \u00bb. Le lecteur pourra se reporter au SHTIS suivant pour consulter l\u2019int\u00e9gralit\u00e9 de la s\u00e9ance :<\/p>\n