{"id":26,"date":"2017-07-10T10:22:53","date_gmt":"2017-07-10T10:22:53","guid":{"rendered":"http:\/\/python.espe-bretagne.fr\/parenthese\/?page_id=26"},"modified":"2018-09-24T21:57:32","modified_gmt":"2018-09-24T21:57:32","slug":"chapitre-4-generations-et-demarche-damelioration","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blog.inspe-bretagne.fr\/parenthese\/?page_id=26","title":{"rendered":"Chapitre 4 – Synth\u00e8se & perspectives"},"content":{"rendered":"

Cette ultime partie de la th\u00e8se poursuit un double objectif. Premi\u00e8rement, il s\u2019agira d\u2019op\u00e9rer une synth\u00e8se de l\u2019ensemble de ce qui a pr\u00e9c\u00e9d\u00e9. Cette synth\u00e8se se fera elle-m\u00eame en deux temps. Un premier temps o\u00f9 nous r\u00e9pertorierons les points cl\u00e9s r\u00e9v\u00e9l\u00e9s par nos travaux et un second o\u00f9 nous op\u00e9rerons une forme de g\u00e9n\u00e9ralisation (Bazin, 2000). Deuxi\u00e8mement, nous donnerons un ensemble de perspectives. Ces perspectives seront de diverses natures. Elles pourront par exemple concerner la poursuite de nos travaux au sein de l\u2019ing\u00e9nierie ACE. Ou bien encore traiter de l\u2019application de nos travaux dans le champ de la formation des chercheurs, des professeurs voire des futurs enseignants.<\/p>\n

Pour l\u2019heure, concentrons nos propos sur la d\u00e9finition d\u2019une synth\u00e8se \u00e0 nos travaux.<\/p>\n

<\/a>Synth\u00e8se<\/h1>\n

<\/a>Temps un\u00a0: des enseignements issus de la th\u00e8se\u2026 morceaux choisis<\/h2>\n

Durant ce temps un, le lecteur doit en quelque sorte faire acte de r\u00e9miniscence. Comme cela est \u00e9voqu\u00e9 en introduction de la th\u00e8se, nos partis pris r\u00e9dactionnels nous am\u00e8ne \u00e0 penser ce document (Tricot & al, 2016) comme une sorte de m\u00e9ta-SHTIS<\/em>. Or, comme nous l\u2019avons pr\u00e9cis\u00e9 tout au long du chapitre trois, l\u2019une des fonctionnalit\u00e9s des SHTIS est de permettre la production et l\u2019\u00e9criture de ph\u00e9nom\u00e8nes. Ce faisant, les SHTIS permettent d\u2019\u00e9prouver les ph\u00e9nom\u00e8nes produits \u2013 d\u2019en faire l\u2019exp\u00e9rience. Par-l\u00e0, ils sont en quelque sorte des machines \u00e0 produire des souvenirs. Pour aider le lecteur \u00e0 exercer sa facult\u00e9 de rappeler volontairement les souvenirs<\/em>[1]<\/strong><\/em><\/a>, nous r\u00e9emploierons, tels des embl\u00e8mes \u2013 que l\u2019on pourrait voir comme des machines \u00e0 se rem\u00e9morer\u2013, des figures et\/ou des formules typiques<\/em> de certains passages de la th\u00e8se vue comme un SHTIS ayant permis la production de souvenirs.<\/p>\n

<\/a>Clinique et analogie paradigmatique<\/h3>\n

Cette partie synth\u00e9tise principalement les connaissances mises au jour dans le chapitre un \u2013 mais elle fait \u00e9galement appel \u00e0 des \u00e9l\u00e9ments esquiss\u00e9s lors du chapitre inaugural. Ce chapitre nous a permis de mettre en \u00e9vidence la mani\u00e8re dont la d\u00e9marche clinique en didactique, s\u2019est inspir\u00e9e de l\u2019acte clinique en m\u00e9decine. A travers le recours \u00e0 l\u2019exemple embl\u00e9matique de l\u2019acte d\u2019auscultation d\u2019un patient atteint de phtisie, nous avons pu montrer comment l\u2019analyste s\u2019y prenait pour poser son diagnostic (voir la reprise de la figure 28, dont la premi\u00e8re apparition figure en page 91).<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 28bis. Laennec \u00e0 l\u2019h\u00f4pital Necker ausculte un phtisique devant ses \u00e9l\u00e8ves (1816).<\/p>\n

Laennec recourait ainsi \u00e0 un complexe multi-sensoriel organis\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire faisant tout d\u2019abord acte de reconnaissance<\/em> \u2013 en d\u00e9chiffrant les signes pr\u00e9lev\u00e9s sur le patient \u2013 puis acte de connaissance<\/em> \u2013 en cr\u00e9ant un r\u00e9seau par mise en lien des signes les uns avec les autres et en le r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 une th\u00e9orie particuli\u00e8re. Une premi\u00e8re g\u00e9n\u00e9ralisation nous permettait de voir cette strat\u00e9gie \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans la d\u00e9marche clinique en didactique. Nous d\u00e9finissions alors deux temps de la d\u00e9marche clinique\u00a0: (i) un premier temps de description en s\u00e9mantique famili\u00e8re de l\u2019action, temps qui correspond \u00e0 l\u2019acte de reconnaissance pr\u00e9c\u00e9demment \u00e9voqu\u00e9\u00a0; (ii) un second temps de redescription dans le langage des mod\u00e8les, qui correspond \u00e0 l\u2019acte de connaissance cit\u00e9 plus haut. Ces deux mouvements entrant en \u00e9cho avec l\u2019exemple qui nous permit de donner \u00e0 voir une forme particuli\u00e8re de SHTIS (SHTIS de niveau 2) lors du chapitre inaugural. Cette forme particuli\u00e8re, rappelons-le a pour fonction de mener l\u2019analyse clinique d\u2019une situation didactique (voir la reprise de la figure 21bis, dont la premi\u00e8re apparition figure en page 53)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 21bis. Les quatre espaces du SHTIS de second niveau<\/p>\n

A travers le recours \u00e0 l\u2019exemple de la situation de l\u2019\u00e2ge du capitaine<\/em>, la suite du chapitre un nous amenait \u00e0 alimenter la d\u00e9marche clinique d\u2019une notion emprunt\u00e9e \u00e0 Foucault et actuellement retravaill\u00e9e au sein de la TACD. Cette notion, d\u2019abord \u00e9nonc\u00e9e comme un r\u00e9gime de similitudes<\/em> (Foucault, 1966, p.\u00a039) est celle de l\u2019analogie et plus particuli\u00e8rement celle de l\u2019analogie paradigmatique<\/em>. La figure ci-dessous rappelle la mani\u00e8re dont Foucault s\u2019est inspir\u00e9 du travail de comparaison anatomique de Belon (1555) pour th\u00e9oriser la mani\u00e8re dont la recherche de similitudes ne doit pas occulter la n\u00e9cessit\u00e9 de recherche de diff\u00e9rences (figure 50, dont la premi\u00e8re apparition figure en page 114)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 50bis. Anatomie humaine et anatomie volatile par Belon<\/p>\n

Finalement la suite du chapitre un nous amenait naturellement \u00e0 sp\u00e9cifier l\u2019objet sur lequel porte la d\u00e9marche clinique en didactique \u00e0 laquelle nous souscrivons. Ainsi se profilait le recours \u00e0 une analogie paradigmatique c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 une forme de recours \u00e0 un exemple embl\u00e9matique d\u2019une pratique humaine. Par embl\u00e9matique, nous entendons le fait que cet exemple \u2013 comme l\u2019est celui de l\u2019\u00e2ge du capitaine pour la communaut\u00e9 des didacticiens \u2013 est une r\u00e9f\u00e9rence pour la communaut\u00e9 \u00e0 laquelle il est expos\u00e9. Cela nous permet de nous projeter dans les enseignements tir\u00e9s du chapitre deux, notamment. En effet, pour qu\u2019un exemple devienne une r\u00e9f\u00e9rence partag\u00e9e qui puisse \u00eatre \u00e9rig\u00e9e en tant qu\u2019exemple embl\u00e9matique support d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analogie paradigmatique, il faut qu\u2019il soit port\u00e9 par un style de pens\u00e9e. Les SHTIS, nous l\u2019avons vu \u00e0 l\u2019occasion, reprise du chapitre 2 (voir figure 61 page 140) sont des instruments qui organisent les conditions d\u2019apparition d\u2019un style de pens\u00e9e, soit \u00ab\u00a0une capacit\u00e9 collective \u00e0 la perception dirig\u00e9e, par l\u2019adoption de normes et d\u2019habitudes d\u2019action collectives, d\u2019une part, et par l\u2019adh\u00e9sion \u00e0 une culture partag\u00e9e, d\u2019autre part\u00a0\u00bb<\/em> (op.\u00a0cit.<\/em> p. 137)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a><\/a>Figures 61bis. Un collectif d\u2019enqu\u00eateurs capable d\u2019une perception commune dirig\u00e9e<\/p>\n

Cette capacit\u00e9 collective \u00e0 se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 une culture partag\u00e9e se voyait illustrer au sein de deux ing\u00e9nieries coop\u00e9ratives \u2013 l\u2019ing\u00e9nierie \u00ab\u00a0Fables\u00a0\u00bb et l\u2019ing\u00e9nierie \u00ab\u00a0ACE\u00a0\u00bb. L\u2019une d\u2019entre-elles \u2013 l\u2019ing\u00e9nierie Fables \u2013 nous donnait l\u2019occasion de montrer comment la d\u00e9marche clinique en didactique pouvait se voir prolong\u00e9e par l\u2019\u00e9laboration de sc\u00e9narios contrefactuels. La pens\u00e9e par contrefactuels est l\u2019une des notions actuellement mobilis\u00e9es au sein de la TACD[2]<\/a>. Elle permet de consid\u00e9rer la portion de r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9crite au moyen de la d\u00e9marche clinique en recourant \u00e0 la fois \u00e0 ce qui s\u2019est effectivement pass\u00e9 en situation et en imaginant les alternatives \u00e0 cette action effective. La figure 57, que nous donnions \u00e0 voir \u00e0 la page 125 du chapitre un, mod\u00e9lise la mani\u00e8re dont l\u2019ing\u00e9nierie Fables<\/em> a d\u00e9velopp\u00e9 deux sc\u00e9narios possible \u00e0 l\u2019issue d\u2019une s\u00e9quence o\u00f9 \u00e9l\u00e8ves et professeur avaient \u00e0 paraphraser un vers de la fable \u00ab\u00a0le loup et l\u2019agneau\u00a0\u00bb<\/em>. Si nous nous autorisons \u00e0 utiliser cette figure complexe sans autre forme de proc\u00e8s<\/em> et dans une r\u00e9solution qui rend \u00e0 peine perceptible certains \u00e9l\u00e9ments de contenus, c\u2019est qu\u2019elle a d\u00e9j\u00e0 fait l\u2019objet d\u2019une analyse et que sa seule vue doit permettre \u00e0 l\u2019auteur la r\u00e9miniscence que nous appelions de nos v\u0153ux en introduction de cette synth\u00e8se\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 57bis. Trois strat\u00e9gies pour amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 voir le mot \u00ab\u00a0onde\u00a0\u00bb\u00a0comme une \u00e9quivalence du mot \u00ab\u00a0eau\u00a0\u00bb<\/p>\n

R\u00e9sumons-nous\u00a0: parmi les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019il nous semble pertinent de retenir \u00e0 la lecture des trois premiers chapitre de la th\u00e8se \u2013 le chapitre inaugural, le chapitre un et le chapitre deux \u2013 une d\u00e9marche clinique en didactique, cherchant \u00e0 multiplier les analyses pour cr\u00e9er des situations embl\u00e9matiques comme r\u00e9f\u00e9rences partag\u00e9es par des collectifs, nous semble essentielle. Pour parfaire ce premier temps o\u00f9 l\u2019on r\u00e9pertorie les enseignements que l\u2019on peut tirer des chapitres pr\u00e9c\u00e9dents, il nous reste \u00e0 (i) consid\u00e9rer la forme d\u2019organisation collective qui fait vivre la d\u00e9marche clinique expos\u00e9e, et \u00e0 (ii) exposer en quoi ce travail collectif de description et d\u2019analyse clinique fonde la cr\u00e9ation de connaissances scientifiques.<\/p>\n

<\/a>La structuration en ing\u00e9nierie coop\u00e9rative\u00a0: une n\u00e9cessit\u00e9<\/h3>\n

Dans un article r\u00e9cent, Sensevy (2018, \u00e0 paraitre) est invit\u00e9 \u00e0 d\u00e9crire sa conception de la recherche en \u00e9ducation. L\u2019auteur fonde sa r\u00e9ponse en six points essentiels. Parmi ces points, trois d\u2019entre eux[3]<\/a> concernent explicitement l\u2019id\u00e9e de penser la recherche en \u00e9ducation comme \u00e9tant n\u00e9cessairement le fait de collectifs sp\u00e9cifiques (Ibid.<\/em>). Aussi bien par filiation scientifique que par conviction personnelle, les chapitres deux et trois nous ont donn\u00e9 eux aussi l\u2019occasion de comprendre la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019appuyer les recherches en \u00e9ducation sur des collectifs constitu\u00e9s sous la forme d\u2019ing\u00e9nieries didactiques coop\u00e9ratives. Ces collectifs, dont la reprise de la figure donn\u00e9e \u00e0 voir pour la premi\u00e8re fois \u00e0 la page 130 du chapitre deux (figure 58bis ci-dessous) donne un aper\u00e7u du fonctionnement, reposent sur plusieurs principes qui seront repris de Sensevy (ibid, <\/em>c\u2019est nous qui soulignons) ci-apr\u00e8s en guise de l\u00e9gende \u00e0 la figure donn\u00e9e \u00e0 voir\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 58bis. L\u2019ing\u00e9nierie \u00e0 l\u2019\u0153uvre<\/p>\n

Une ing\u00e9nierie coop\u00e9rative repose sur quelques principes, [\u2026]. Parmi eux, un principe de d\u00e9finition commune des fins pour l\u2019action<\/u>. Celles-ci \u2013 par exemple les objectifs et les strat\u00e9gies de la s\u00e9ance d\u2019enseignement \u2013 sont d\u00e9termin\u00e9es le plus possible ensemble par les chercheurs et les professeurs. Cette d\u00e9finition commune des fins de l\u2019action repose sur un travail collectif intense du savoir qu\u2019il s\u2019agit de faire approprier aux \u00e9l\u00e8ves. Un principe de recherche de sym\u00e9trie<\/u>, qui r\u00e9cuse toute division du travail a priori entre chercheurs et professeurs. Par exemple, apr\u00e8s un long travail commun, la construction d\u2019une preuve anthropologique peut \u00eatre le fait d\u2019un professeur comme d\u2019un chercheur. Un principe d\u2019assomption des diff\u00e9rences<\/u>\u00a0: la coop\u00e9ration ne signifie pas un id\u00e9alisme ignorant des diff\u00e9rences pratiques entre professeurs et chercheurs. Au contraire, chaque participant \u00e0 l\u2019ing\u00e9nierie doit assumer son point de vue, de sorte que les diff\u00e9rences et la vari\u00e9t\u00e9 profitent \u00e0 l\u2019entreprise collective. Un principe de la posture d\u2019ing\u00e9nieur<\/u>\u00a0: dans la production des s\u00e9quences, \u00e0 certains moments, professeurs et chercheurs occupent les uns comme les autres la m\u00eame posture d\u2019ing\u00e9nieur.<\/p>\n

D\u00e8s le chapitre deux, mais avec plus d\u2019insistance dans le chapitre trois, nous avons pu placer les SHTIS comme des \u00e9l\u00e9ments centraux pens\u00e9s pour et par les ing\u00e9nieries. Dans le cas des fables de La Fontaine, comme dans celui de la recherche de diff\u00e9rence par des \u00e9l\u00e8ves de cours \u00e9l\u00e9mentaire (voir figures 154 et 1558 ci-dessous, pour un ressouvenir<\/em> des exemples en question), les SHTIS d\u00e9ploy\u00e9s au sein des collectifs ont permis d\u2019augmenter la compr\u00e9hension de morceaux de pratiques et par l\u00e0 se sont av\u00e9r\u00e9s des moteurs<\/em> du dialogue d\u2019ing\u00e9nierie\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 154. Un SHTIS con\u00e7u par et pour l\u2019ing\u00e9nierie \u00ab\u00a0Fables\u00a0\u00bb<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 155. Un SHTIS con\u00e7u par et pour l\u2019ing\u00e9nierie \u00ab\u00a0ACE\u00a0\u00bb<\/p>\n

L\u2019\u00e9rection de SHTIS comme instrument de production et d\u2019\u00e9criture des ph\u00e9nom\u00e8nes en jeu au sein des situations \u00e9ducatives con\u00e7ues au sein d\u2019ing\u00e9nieries didactiques coop\u00e9ratives, faite \u00e0 l\u2019occasion du chapitre trois, allait nous permettre quant \u00e0 elle de donner \u00e0 voir et \u00e0 comprendre la mani\u00e8re dont a fonctionn\u00e9 l\u2019ing\u00e9nierie ACE. En identifiant la place centrale qu\u2019occupe le SHTIS dans le processus it\u00e9ratif de compr\u00e9hension et de transformation de la pratique conjointe du professeur et des \u00e9l\u00e8ves, nous pouvions montrer en quoi les SHTIS sont des machines \u00e0 concevoir des id\u00e9es pratiques.<\/em> Le sch\u00e9ma \u00e0 suivre, repris du chapitre 3 (voir page 233) rappellera au lecteur la mani\u00e8re dont le SHTIS organise les conditions d\u2019apparition et de compr\u00e9hension des ph\u00e9nom\u00e8nes mis \u00e0 l\u2019\u00e9tude, d\u2019une part, mais aussi comment la mise \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de la pratique des hypoth\u00e8ses de travail qu\u2019il a permis de mettre au jour fonde la conception de preuves fond\u00e9es sur la pratique, d\u2019autre part.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 130bis. Les SHTIS, instruments d\u2019inscription et de description de ph\u00e9nom\u00e8nes<\/p>\n

Un dernier \u00e9l\u00e9ment nous semble m\u00e9riter de figurer dans cette synth\u00e8se. Il s\u2019agit, comme nous l\u2019avons \u00e9voqu\u00e9 un peu plus haut, de constater en quoi le travail collectif de description et d\u2019analyse clinique, permis par les SHTIS, fonde la cr\u00e9ation de connaissances anthropologiques.<\/p>\n

<\/a>La question de la preuve fond\u00e9e sur la pratique<\/h3>\n

Parmi les controverses susceptibles d\u2019animer la communaut\u00e9 scientifique des chercheurs en \u00e9ducation celle de la preuve scientifique<\/em> est sans doute l\u2019une des plus cruciales. Ne serait-ce que parce que certaines recherches en \u00e9ducation, garnies de preuves qu\u2019on peut d\u00e9crire comme statistiques, servent aux d\u00e9cideurs pour d\u00e9finir les politiques \u00e9ducatives \u00e0 venir. Il est donc crucial que la communaut\u00e9 des chercheurs en \u00e9ducation sache se saisir de cette question. Il s\u2019agit de d\u00e9passer le simple clivage apparent entre des recherches consid\u00e9rant que les preuves scientifiques sont fond\u00e9es sur la pratique et d\u2019autres types de recherche pour qui le recours aux tests standardis\u00e9s est la seule voie \u2013 scientifiquement valide qui plus est \u2013permettant de d\u00e9finir les pratiques b\u00e9n\u00e9fiques pour les \u00e9l\u00e8ves. Cette prise en charge collective nous semble en cours. En particulier, la revue Education & Didactique<\/em> s\u2019emploie depuis fin 2017, \u00e0 faire vivre un dossier relatif \u00e0 cette question[4]<\/a>. Ou bien encore l\u2019Association pour les Recherche Comparatistes en Didactique (ARCD) fait de cette question l\u2019objet central d\u2019une journ\u00e9e d\u2019\u00e9tude qui se tiendra en 2019. Il nous semble que les SHTIS, con\u00e7us de la mani\u00e8re d\u00e9crite ci-avant, sont de nature \u00e0 alimenter la r\u00e9flexion \u00e0 ce sujet. Mieux encore, il nous semble que les SHTIS sont potentiellement de nature \u00e0 assurer la dialectique entre une forme de recherche qui fonde la preuve sur la pratique (practice-based evidence<\/em>) et un type de recherche qui fonde la pratique sur la preuve (evidence-based practice)<\/em>.<\/p>\n

Naturellement, on peut consid\u00e9rer les SHTIS comme des instruments qui donnent \u00e0 voir et \u00e0 comprendre la pratique. Ces preuves fond\u00e9es sur la pratique sont ce que Sensevy (2018) nomme des preuves <\/em>anthropologiques \u2013 \u00e0 distinguer es preuves statistiques<\/em> \u2013, c\u2019est-\u00e0-dire ancr\u00e9es dans la<\/em> connaissance pratique de l\u2019action<\/em>. La figure suivante, issue du chapitre trois, rappelle comment l\u2019ing\u00e9nierie ACE s\u2019est appuy\u00e9e sur un SHTIS donnant \u00e0 voir et \u00e0 comprendre l\u2019action conjointe du professeur et des \u00e9l\u00e8ves dans la recherche arithm\u00e9tique de la diff\u00e9rence. On y voit la mani\u00e8re dont l\u2019id\u00e9e-pratique, directement extrait de la pratique dont le SHTIS rend compte, a pu \u00eatre collectivement d\u00e9battue et \u00e9rig\u00e9e en hypoth\u00e8se de travail. On peut percevoir le couple \u00ab\u00a0mise \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de l\u2019hypoth\u00e8se de travail par la pratique\u00a0\/ stabilisation de l\u2019hypoth\u00e8se au moyen du discours d\u2019ing\u00e9nierie<\/em>\u00a0\u00bb comme un effort de construction de preuve de type anthropologique, de preuve fond\u00e9e sur la pratique\u00a0(figure 143bis ci-dessous, dont la premi\u00e8re apparition intervient \u00e0 la page 253)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 143bis. La gen\u00e8se de l\u2019id\u00e9e d\u2019approximation\u00a0: une chronologie<\/p>\n

De fait, si les SHTIS sont des machines \u00e0 concevoir des preuves fond\u00e9es sur la pratique, ne pourraient-ils pas \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme des modes de repr\u00e9sentation o\u00f9 des preuves statistiques<\/em> pourraient venir nourrir les preuves anthropologiques \u2013 et r\u00e9ciproquement s\u2019en nourrir \u2013 contenues dans le SHTIS\u00a0? Cela nous parait possible. Ne serait-ce que parce que la derni\u00e8re g\u00e9n\u00e9ration de SHTIS que nous avons con\u00e7ue est dot\u00e9e d\u2019une structure multi-modulaire. Sans trop empi\u00e9ter sur la deuxi\u00e8me partie de ce chapitre d\u00e9di\u00e9e aux perspectives ouvertes par nos travaux, on peut d\u00e9j\u00e0 imaginer un module \u00ab\u00a0statistique\u00a0\u00bb li\u00e9 \u00e0 plusieurs situations film\u00e9es rendant compte des pratiques \u00e9valu\u00e9es. Le croquis ci-dessous, reprenant une mani\u00e8re de faire \u00e0 laquelle le lecteur a \u00e9t\u00e9 confront\u00e9 dans le chapitre inaugural, esquisse une forme que ce SHTIS pourrait prendre\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 159. Le SHTIS comme instrument d\u2019animation de la dialectique preuve fond\u00e9e sur la pratique \/ pratique fond\u00e9e sur la preuve\u00a0: Une esquisse<\/p>\n

Dans sa r\u00e9action parue dans le dossier \u00ab\u00a0pratique fond\u00e9e sur la preuve, preuve fond\u00e9e sur la pratique<\/em>\u00a0\u00bb de la revue Education & Didactique<\/em>, Andr\u00e9e Tiberghien (Tiberghien, 2017, p.\u00a049-52) conclut son article de la sorte \u00ab\u00a0Ce point de vue m\u2019am\u00e8ne \u00e0 proposer une r\u00e9flexion collective sur les m\u00e9thodologies que pourraient mettre en \u0153uvre ces collectifs pour donner les conditions d\u2019une certaine \u00ab\u00a0garantie d\u2019am\u00e9liorations\u00a0\u00bb du syst\u00e8me \u00e9ducatif tout en \u00e9tant conscient d\u2019une variabilit\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb. Il nous semble avoir commenc\u00e9 \u00e0 montrer, le lecteur en jugera, en quoi les SHTIS sont \u00e0 m\u00eame d\u2019apporter mati\u00e8re \u00e0 la r\u00e9flexion \u00e0 laquelle Tiberghien invite. Leur place centrale dans l\u2019instrumentation des ing\u00e9nieries didactiques collaboratives en font des outils de productions et d\u2019\u00e9criture de ph\u00e9nom\u00e8nes de m\u00eame que des v\u00e9hicules du style de pens\u00e9e<\/em> propre au collectif. La figure 129bis, reprise du chapitre trois (voir figure 129 page 299), le mod\u00e9lise\u00a0:<\/p>\n

 <\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 129bis. Les SHTIS, entre descriptions et inscriptions de ph\u00e9nom\u00e8nes et incarnation d\u2019un style de pens\u00e9e<\/p>\n

En s\u00e9dimentant les connaissances mises au jour et en animant ces connaissances dans un r\u00e9seau constitu\u00e9 de situations paradigmatiques, les SHTIS pourraient se r\u00e9v\u00e9ler, \u00e0 certaines conditions que la recherche doit d\u00e9crire, des instruments de garantie des assertions (Dewey, 2006) et in fine<\/em> des instruments de preuves scientifiques.<\/p>\n

Le second temps que nous projetons dans notre entreprise de synth\u00e8se est celui de la g\u00e9n\u00e9ralisation. Il s\u2019agira d\u2019y d\u00e9finir des \u00e9l\u00e9ments conduisant \u00e0 proposer une forme de renouvellement des habitudes du chercheur en didactique.<\/p>\n

<\/a>Temps deux\u00a0: \u00e9l\u00e9ments de g\u00e9n\u00e9ralisation<\/h2>\n

L\u2019entreprise de g\u00e9n\u00e9ralisation \u00e0 laquelle nous nous livrons maintenant consiste paradoxalement en une sp\u00e9cification du sch\u00e9ma Deweyen pr\u00e9sent\u00e9 en conclusion du chapitre un. Pour m\u00e9moire, ce sch\u00e9ma est extrait de Sensevy, Quilio, Forest & Morales (2013, p, 1042). Nous en proposons une version traduite, \u00e0 travers la figure 53 ci-dessous\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 53. Le sch\u00e9ma Deweyen 2.0<\/p>\n

En guise de l\u00e9gende \u00e0 ce sch\u00e9ma nous pouvons reprendre les mots de Sensevy (2013, p.\u00a026) \u00ab\u00a0on transforme pour mieux comprendre (l\u2019efficacit\u00e9 d\u2019un dispositif, c\u2019est-\u00e0-dire sa capacit\u00e9 \u00e0 atteindre les fins que les agents se sont donn\u00e9es avec les moyens qu\u2019ils ont mis en \u0153uvre, consid\u00e9rant les valeurs qui les animent) pour transformer pour comprendre pour transformer pour comprendre, etc.\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Le caract\u00e8re paradoxal d\u2019une g\u00e9n\u00e9ralisation bas\u00e9e sur une sp\u00e9cification ne doit pourtant pas abuser. Il est en effet consubstantiel de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie qui anime nos travaux. Il s\u2019appuie sur le concept marxien d\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret, d\u2019une part. Ce concept, que nous avons d\u00e9crit et illustr\u00e9 au sein du chapitre un, consiste \u00e0 plonger la forme abstraite de la pratique consid\u00e9r\u00e9e, dans une suite de manifestations concr\u00e8tes de cette pratique. Le sch\u00e9ma ci-dessous (figure 51bis) repris de la page 116 illustre cette id\u00e9e\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 51bis. L\u2019ascension de l\u2019abstrait au concret\u00a0:\u00a0cr\u00e9er des r\u00e9f\u00e9rences concr\u00e8tes \u00e0 une formule abstraite<\/p>\n

D\u2019autre part, il est consubstantiel de la d\u00e9marche clinique d\u00e9crite au sein du m\u00eame chapitre premier. En effet, comme le rappelle Leutenegger (2000, p.\u00a0235) la d\u00e9marche clinique en didactique rel\u00e8ve d\u2019une m\u00e9thode ayant pour \u00ab\u00a0principe une analyse ascendante\u00a0: on remonte du fait particulier sous forme de trace \u00e0 des ph\u00e9nom\u00e8nes plus g\u00e9n\u00e9raux<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Ceci \u00e9tant dit, abordons pr\u00e9cis\u00e9ment la sp\u00e9cification du sch\u00e9ma deweyen qui anime notre propos.<\/p>\n

<\/a>D\u00e9crire pour donner \u00e0 voir\u2026 Donner \u00e0 voir pour donner \u00e0 comprendre\u2026 Donner \u00e0 comprendre pour prouver\u2026 Prouver pour transformer\u00a0: une sp\u00e9cification du sch\u00e9ma Deweyen<\/h3>\n

De notre point de vue, la compr\u00e9hension d\u2019une portion de r\u00e9alit\u00e9 passe par sa description. C\u2019est ce que recouvre le premier temps de la sp\u00e9cification\u00a0: \u00ab\u00a0d\u00e9crire pour donner \u00e0 voir\u2026 donner \u00e0 voir pour donner \u00e0 comprendre<\/em>\u00a0\u00bb. Les SHTIS sont d\u2019abord des instruments de description et leur conception collective, \u00e0 la fois vecteur et v\u00e9hicule du style de pens\u00e9e du collectif qui les cr\u00e9e, est un gage d\u2019entendement partag\u00e9. Une fois d\u00e9crite et comprise, la portion de r\u00e9alit\u00e9 consid\u00e9r\u00e9e devient l\u2019arri\u00e8re-plan sur lequel se fonde le syst\u00e8me de preuve tel qu\u2019il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9fini pr\u00e9c\u00e9demment.<\/p>\n

Le SHTIS garantit par nature la cr\u00e9ation de preuves de type anthropologique (cf. ci-dessus). Mais il organise \u00e9galement les conditions de cohabitation, voire de mise en synergie, des preuves anthropologiques avec des preuves de nature statistique. De sorte que dans un second temps de la sp\u00e9cification que nous analysons, il s\u2019agit de \u00ab\u00a0donner \u00e0 comprendre pour prouver\u2026 prouver pour transformer<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Quel que soit le savoir en jeu dans la situation \u00e9ducative dont on cherche \u00e0 observer le fonctionnement, des collectifs organis\u00e9s et structur\u00e9s en ing\u00e9nieries didactiques coop\u00e9ratives sont \u00e0 m\u00eame de d\u00e9crire pour donner \u00e0 voir pour comprendre pour prouver pour transformer. De m\u00eame, quel que soit le cadre th\u00e9orique employ\u00e9 pour mener l\u2019analyse, des dispositifs multimodulaires tels que les SHTIS con\u00e7us par et pour les ing\u00e9nieries didactiques coop\u00e9ratives, se posent comme les lieux de cohabitation d\u2019obtenus de natures qualitative et quantitative. Par-l\u00e0, nous semble-t-il, les SHTIS peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme des instruments de renouvellement des habitudes du chercheur en didactique. La mani\u00e8re dont ils sont con\u00e7us collectivement par des groupes de professeurs-chercheurs-ing\u00e9nieurs, et la mani\u00e8re dont ils sont agenc\u00e9s pour r\u00e9pondre aux contraintes de compr\u00e9hension d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 complexe par nature nous semblent \u00eatre des gages de ce renouvellement.<\/p>\n

Pour conclure, nous reprendrons le point de vue de Sensevy (2013, p.\u00a025)\u00a0: \u00ab\u00a0Finalement, on pourrait r\u00e9sumer les choses ainsi\u00a0: dans toute science, on transforme la r\u00e9alit\u00e9 pour la comprendre, c\u2019est-\u00e0-dire pour la d\u00e9crire de mani\u00e8re r\u00e9gl\u00e9e, dans un vocabulaire sp\u00e9cifique. On pourrait m\u00eame aller un peu plus loin, et dire qu\u2019il faut la transformer, au sein d\u2019une instrumentation, d\u2019une ph\u00e9nom\u00e9notechnique, aurait dit Bachelard, si on veut la comprendre\u00a0\u00bb. Tel est notre objectif\u00a0: participer \u00e0 la conception de \u00ab\u00a0dispositifs d\u2019enqu\u00eate collectifs comme des instruments de production de connaissances et d\u2019\u00e9mancipation politique, dans ce processus d\u2019apprentissage anthropologique\u00a0\u00bb (Ibid).<\/p>\n

Les lignes qui suivent visent \u00e0 d\u00e9crire quelques perspectives qui nous semblent de nature \u00e0 permettre d\u2019atteindre cet objectif.<\/p>\n

<\/a>Perspectives<\/h1>\n

Cette partie abordera quatre points d\u2019in\u00e9gale ampleur. En premier lieu nous nous attacherons \u00e0 \u00e9voquer la poursuite de nos travaux \u00e0 travers (i) le prolongement de notre inscription dans l\u2019ing\u00e9nierie ACE\u00a0; (ii) le d\u00e9veloppement de solution logicielles permettant une forme de d\u00e9mocratisation <\/em>de la fabrication de SHTIS. Nous nous emploierons ensuite \u00e0 reprendre quelques consid\u00e9rations relatives au mod\u00e8le de recherche que repr\u00e9sentent les ing\u00e9nieries didactiques coop\u00e9ratives. Cette fois-ci, il s\u2019agira de consid\u00e9rer (iii) ce mode de fonctionnement singulier comme un mod\u00e8le de formation continue des professeurs et des chercheurs. Enfin, nous \u00e9voquerons de nouveau (iv) le programme de recherche et de formation dans lequel nous souhaitons nous inscrire. Pour cela nous d\u00e9crirons deux lieux \u2013 la Structure F\u00e9d\u00e9rative de Recherche ViSA et le collectif Didactique pour Enseigner \u2013 qui nous semblent compatibles<\/em> avec nos recherches, \u00e0 la fois du point de vue de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie qui sous-tend leurs travaux, et du point de vue du syst\u00e8me de valeurs qui les animent.<\/p>\n

<\/a>Le travail du collectif ACE<\/h2>\n

Le 12 septembre 2018, soit quelques jours \u00e0 peine avant que cette th\u00e8se ne soit termin\u00e9e, marque la premi\u00e8re r\u00e9union de l\u2019ann\u00e9e 2018-2019 pour le collectif ACE. Parmi les points \u00e0 l\u2019ordre du jour de cette r\u00e9union, (i) l\u2019\u00e9tat des lieux relatifs au SHTIS con\u00e7us l\u2019ann\u00e9e universitaire pr\u00e9c\u00e9dente, (ii) la planification des dates et lieux de recueils pour la conception de nouveaux SHTIS, (iii) la poursuite du travail engag\u00e9 sur la syst\u00e9matisation du recours \u00e0 l\u2019approximation comme strat\u00e9gie d\u2019enqu\u00eate, (iv) la conception d\u2019un site web pour donner \u00e0 voir et \u00e0 comprendre la d\u00e9marche ACE. Il va sans dire, \u00e0 la lecture de ces quatre points sp\u00e9cifiques, que notre inscription dans les travaux de recherche du groupe ACE va se poursuivre. Si l\u2019on pr\u00e9cise ces quatre points, on voit que deux axes de d\u00e9veloppement du travail vont principalement nous concerner\u00a0: (i) le d\u00e9veloppement de nouveaux SHTIS et la stabilisation de SHTIS existants, (ii) la diffusion de la d\u00e9marche ACE. Ces deux axes se rencontrent dans la n\u00e9cessit\u00e9 de penser l\u2019accessibilit\u00e9<\/em> des travaux men\u00e9s par le groupe constitu\u00e9 en ing\u00e9nierie didactique coop\u00e9rative. Par \u00ab\u00a0accessible\u00a0\u00bb, ici, nous entendons compr\u00e9hensible malgr\u00e9 un fort niveau de complexit\u00e9 \u2013 ce niveau n\u2019\u00e9tant pas seulement relatif aux situations d\u2019enseignement-apprentissage mises en \u0153uvre, c\u2019est une caract\u00e9ristique habituelle de toute action conjointe.<\/p>\n

Lors de la r\u00e9union, des pr\u00e9cisions sont apport\u00e9es et le programme de recherche de l\u2019ann\u00e9e se pr\u00e9cise. Prenant pour exemple le travail men\u00e9 autour de la strat\u00e9gie d\u2019approximation dans la classe d\u2019Olivier Lerbour (voir la seconde partie du chapitre trois), les membres du collectif s\u2019accordent pour d\u00e9finir le travail de l\u2019ann\u00e9e comme la conception collective de dispositifs qui feront l\u2019objet d\u2019un recueil et d\u2019un agencement sous la forme de SHTIS. <\/em>Lors de la discussion, ces dispositifs didactiques sont d\u2019embl\u00e9e raccroch\u00e9s aux fils rouges d\u00e9finis fin 2016[5]<\/a>. En particulier, le fil rouge \u00ab\u00a0fabrication de probl\u00e8mes\u00a0\u00bb est rep\u00e9r\u00e9 comme devant donner lieu \u00e0 la cr\u00e9ation d\u2019un module particulier au sein de la progression. Au fil des \u00e9changes, les th\u00e8mes de ces dispositifs se font plus pr\u00e9cis, de sorte que nous pouvons d\u00e8s aujourd\u2019hui connaitre les th\u00e8mes de prochains SHTIS que nous aurons \u00e0 co-concevoir. Il s\u2019agira de travailler autour de l\u2019id\u00e9e qui consiste \u00e0 mettre en place la structure Situation\/Fil rouge, sur la base de situations \u00ab\u00a0culturellement signifiantes\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire qui \u00e9vitent la gratuit\u00e9 des probl\u00e8mes cr\u00e9\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves<\/em>\u00a0\u00bb[6]<\/a>. Cette structure situation\/fil rouge est esquiss\u00e9e lors de la r\u00e9union\u00a0sur l\u2019\u00e9bauche ci-dessous (figure 160 ci-dessous)\u00a0:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

<\/a>Figure 160. La structure \u00ab\u00a0situation\/fil rouge\u00a0\u00bb<\/p>\n

Dans cette structure, il s\u2019agit de s\u2019appuyer sur une situation culturellement signifiante pour les \u00e9l\u00e8ves \u2013 telles que peuvent l\u2019\u00eatre les situations de comptage des pr\u00e9sents et des absents ou bien encore de rendu de monnaie \u2013 et d\u2019en faire les th\u00e8mes de travail des fils rouges. La partie droite de la figure pr\u00e9cise l\u2019aspect cumulatif de la structure, d\u00e8s lors qu\u2019une certaine dur\u00e9e s\u2019est \u00e9coul\u00e9e (i.e. Une situation pr\u00e9sents-absents travaill\u00e9e \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un fil rouge \u00ab\u00a0fabrication de probl\u00e8me\u00a0\u00bb dans un premier temps de la journ\u00e9e, puis une situation de rendu de monnaie travaill\u00e9e au sein du m\u00eame fil rouge, \u00e0 un autre moment).<\/p>\n

A cet axe de d\u00e9veloppement du travail des SHTIS par et pour l\u2019ing\u00e9nierie didactique coop\u00e9rative ACE s\u2019ajoute une autre voie. Il s\u2019agit cette fois-ci, d\u2019entendre la recherche d\u2019accessibilit\u00e9<\/em> non seulement comme la volont\u00e9 de rendre intelligible les situations didactiques mises en \u0153uvre par l\u2019ing\u00e9nierie, mais \u00e9galement de rendre les membres de ladite ing\u00e9nierie capables de produire leur propre SHTIS. Ce nouvel axe de travail rythmera en partie nos \u00e9changes avec le collectif et fait l\u2019objet de la description ci-dessous.<\/p>\n

<\/a>Des SHTIS con\u00e7us par tout membre de l\u2019ing\u00e9nierie\u00a0: une perspective de formation<\/h2>\n

Dans notre travail quotidien d\u2019ing\u00e9nieur d\u2019\u00e9tudes en ESPE, nous avons \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s il y a plusieurs ann\u00e9es \u00e0 synchroniser des captations d\u2019interventions avec les diaporamas utilis\u00e9s par les conf\u00e9renciers. Pour pallier le caract\u00e8re chronophage et laborieux de cette activit\u00e9, nous \u00e9tions \u00e0 la recherche d\u2019une solution logicielle (libre). Dans le m\u00eame temps, nos travaux sur la conception de syst\u00e8mes en annotations r\u00e9ciproques d\u00e9butaient et allaient, par opportunit\u00e9, converger avec ce besoin. Grace au Centre de Recherche Informatique et Multim\u00e9dia[7]<\/a> (CRIM) de l\u2019ESPE de Bretagne, et \u00e0 la veille technologique qu\u2019il m\u00e8ne activement, nous avons d\u00e9couvert une solution de podcast d\u00e9velopp\u00e9e par l\u2019universit\u00e9 de Lille 3\u00a0: POD.<\/p>\n

POD est pr\u00e9sent\u00e9e comme une plateforme de podcast. C\u2019est en r\u00e9alit\u00e9 bien plus que cela. En effet, si POD permet de mettre en ligne une vid\u00e9o, la plateforme est \u00e9galement dot\u00e9e d\u2019une interface permettant la synchronisation du flux vid\u00e9o avec d\u2019autres donn\u00e9es. De la sorte, il est possible, \u00e0 un temps t<\/em> de la vid\u00e9o, de faire apparaitre une donn\u00e9e[8]<\/a>. L\u2019utilisateur choisit si la vid\u00e9o s\u2019interrompt au moment o\u00f9 la donn\u00e9e s\u2019affiche, de m\u00eame qu\u2019il d\u00e9finit son temps d\u2019affichage. Une possibilit\u00e9 d\u2019ajouter des sous-titres \u00e0 la vid\u00e9o principale vient parfaire les possibilit\u00e9s offertes par la plateforme. La figure 161, ci-dessous, donne un aper\u00e7u de l\u2019interface de diffusion. Le lecteur pourra visionner le moment fig\u00e9 par la figure 161 en se placant au temps 00 : 09 : 00.<\/p>\n